Heidi Behrens, Hildegard Jakobs, Norbert Reichling, Astrid Wolters

Die Blickrichtung wechseln

Gedenkstättenrundbrief 130 S. 3-14

»Perspektivisches Schreiben« Im Kontext der Gedenkstätten-Pädagogik Erfahrungen und Vorschläge

Eine multiperspektivische Analyse geschichtlicher Situationen gehört zu den vorrangigen Forderungen der Geschichtsdidaktik, und die Einfühlung in »Opfer der Geschichte« ist ein herausragendes Ziel historisch-politischen Lernens gerade dort, wo es um die Geschichte des Nationalsozialismus geht. Multiperspektivität als »die Fähigkeit, die Welt der anderen mit deren Augen zu sehen« (Rolf Schörken) eröffnet nicht nur allgemein die Möglichkeit, den Voraussetzungen historischer Zeugnisse und Bewertungen näher zu kommen; in zeitgeschichtlichen Gedenkstätten und Museen bietet sie gleichzeitig einen unverzichtbaren Ansatz, im Versuch historischer Analyse spontan-unreflektierte Identifikationen in Frage zu stellen und der Diskussion zugänglich zu machen. Seien es familiale Tradierungen im Sinne einer naiven Fortschreibung von Entschuldungslegenden, seien es vorschnelle Annäherungen an »Opferperspektiven« oder schematisch-vereinfachendes Denken über »Tätersichten«: Es gibt viele Gründe, derlei Perspektiven genauer zu untersuchen, und mit dem Ansatz des perspektivischen Schreibens bieten sich dazu weitgehende Chancen. Er kann unseres Erachtens dazu beitragen, aufklärerische Ansprüche auch im »Alltagsbetrieb« von Gedenkstätten und historischen Museen einzulösen.1

In den Kontext historisch-politischen Lernens wurde diese Methode in Deutschland vor allem durch das Projekt »Konfrontationen. Pädagogische Annäherung an die Geschichte und Wirkung des Holocaust« – eingeführt; ein Team des Frankfurter Fritz-Bauer-Instituts erarbeitete seit den 90er Jahren ein Set von »Bausteinen« sehr unterschiedlicher Art: Diese wurden in Anlehnung an facing history and ourselves (FHAO), ein US-amerikanisches Erziehungsprogramm, entwickelt, dessen Ausgangspunkte Gewalt und (rassistische) Diskriminierung im Alltag sind und das historisches Lernen mit sozialem Lernen und Menschenrechtserziehung verbindet. Eine Broschürenreihe des Frankfurter Instituts – das selbstredend die Unterschiede zwischen den beiden politischen Kulturen mitreflektiert – bietet inzwischen Zugang zu diesen erprobten Methodenelementen.2 Sowohl in der US-amerikanischen Variante als auch in der Frankfurter Konzeption handelt es sich um ein interdisziplinäres und methodisch vielfältiges Paket, das Motive aus Geschichte, Soziologie, Psychologie aufnimmt, Themen aus Vergangenheit und Gegenwart aufgreift (beim Fritz-Bauer-Institut u.a. Konstruktion von Identität, Ausschluss und Einschluss, Analysen von »Euthanasie« und Ghetto-Situationen, Film-Analyse, gestaltpädagogische Übungen); wir greifen in unserer Praxis und im Folgenden aber lediglich das Element des perspektivischen Schreibens auf.3

Was hat man sich darunter vorzustellen? Ziel ist eine Auseinandersetzung mit »repräsentativen« Personen einer historischen Phase, die mehreren Anforderungen gerecht wird: Es sollen Sach- und Kontextinformationen über eine wichtige geschichtliche Situation vermittelt und reflektiert werden, durch die (vorübergehende) ldentifikation mit Handelnden dieser Periode wird auch die emotionale Seite der Lernenden angesprochen, und nicht zuletzt: die Wechselwirkungen zwischen den Strukturen und historischen Entwicklungen einerseits und individuellen Optionen und Entscheidungen (bzw. deren Verunmöglichung durch Macht- und Zwangsverhältnisse) andererseits werden ebenfalls zum Thema gemacht.

 

Eine erste Beschreibung

Ein typisches Vorgehen beim perspektivischen Schreiben kann so aussehen: Zunächst werden die Teilnehmenden gebeten, sich in Kleingruppen (oder auch in Einzelarbeit) mit dem Bruchstück einer Biografie – in unserer Praxis meist nur wenig verfremdeten realen Lebensgeschichten aus der Zeit des Nationalsozialismus entnommen – auseinander zu setzen und die in einem Arbeitsblatt skizzierte Ausgangslage anhand einer vorgegebenen Situation fortzuschreiben. Nach einer knappen Vorstellung der Methode werden die Kurzbiografien mit zusätzlichen Quellen und drei bis vier Handlungsmöglichkeiten der ausgewählten Person erläutert. Dem folgt ein je spezifischer Arbeitsauftrag – etwa einen Brief zu schreiben oder eine Begebenheit dem Tagebuch mitzuteilen.

In der Regel versuchen die Arrangements (auch hier in der Tradition des Fritz-Bauer-Instituts), den Arbeitsgruppen einen typisierten Pluralismus der Sichtweisen nahe zu legen: nämlich diejenigen des »Opfers«, des »Täters« und des »Mitläufers« (wobei die Auflösung jedes Schematismus mit zu den Zielen gehören sollte). Ethische Dimensionen des Verhaltens in einer Diktatur oder einer extremen Zwangslage, verbleibende Entscheidungsmöglichkeiten und normative Dilemmata sollen dadurch verdeutlicht werden, dass exemplarische Situationen und Stimmungen möglichst genau vergegenwärtigt und diskutiert werden.

Den Gruppen ist die Aufgabe gestellt, sich jeweils auf eine Variante möglichen Verhaltens zu einigen – was in der Regel einen intensiven Diskussionsprozess auslöst. Quellenauszüge, oft auch eine Zeitleiste zu Vor- und Nachgeschichte, sind den »Fällen« beigefügt, damit diese Diskussionen nicht lediglich auf zufälligem, oft bruchstückhaftem Vorwissen oder gar bloßen Meinungen beruhen. Die zeitintensive Gruppenarbeit beinhaltet also das Textstudium, die Diskussion möglicher Optionen und schließlich die eigentliche Schreibarbeit an einem Text, über den die Gruppe einen Konsens herstellen kann. Die Kleingruppen tragen ihre Ergebnisse anschließend der Gesamtgruppe vor und stellen in der Regel auch ihren Arbeitsprozess (manchmal mit Mehrheits- und Minderheitenvoten) dar. In dieser Phase können interessante Debatten darüber entbrennen, wie die jeweiligen Entscheidungen begründet und gefunden wurden: Den TeilnehmerInnen wird klar, dass sich nicht alles erklären lässt, dass Menschen manchmal anders handeln, als man es sich vorstellen kann und wünscht, und jeder Mensch sehr viele unterschiedliche Facetten in sich trägt. Es stellt sich dann meist auch heraus, dass nicht alles, was der »Fall« und die beigefügten Quellen an Fragen aufwerfen, beantwortet werden kann. Gerade eine solche Einsicht wird der Komplexität geschichtlicher Verhältnisse oft gerechter als die vermeintliche Schlüssigkeit »klarer Entscheidungen«.

Um die Chancen des Ansatzes nutzen zu können, sollte für die einzelnen Arbeitsschritte mit abschließender gemeinsamer Auswertung und Kritik der Schreibresultate ausreichend Zeit veranschlagt werden. Mit MultiplikatorInnen folgt nach diesem intensiven Durchgang eine weitere Auswertungsphase, denn jetzt kann ein kritischer, empirischer Blick auf die Auswahl der Lebensläufe und der Quellen eingenommen werden, aber auch eine Bewertung des Lernprozesses und der schriftlichen Ergebnisse.

 

Zum Beispiel: Düsseldorf 1933–1945

Im Rahmen der Bildungsangebote der Mahn- und Gedenkstätte Düsseldorf4 wird das perspektivische Schreiben als Methode eingesetzt. Vier exemplarische Biografien aus der NS-Zeit in Düsseldorf wurden dafür bearbeitet:

Das erste Beispiel beschäftigt sich mit dem Möbelspediteur Peter J. Er scheint dem Nationalsozialismus eher distanziert gegenüber zu stehen, stammt aus einem Arbeiterviertel und war vor 1933 in eine Auseinandersetzung mit einem SA-Mann verwickelt, der seinen Sohn mit einem Dolch bedroht hatte. Sein Geschäft läuft gut. Die Entscheidung fällt nach der Pogrom-nacht 1938: Wird sich Peter J. wie die Mehrheit der Bevölkerung verhalten und nichts unternehmen? Oder wird er sich über seinen Bruder, ein ehemaliges KPD-Mitglied, dem Widerstand anschließen? Als weitere Option wird angeboten, dass er einem befreundeten jüdischen Arbeitskollegen hilft, das Land illegal zu verlassen.

Die zweite Biografie gibt Einblicke in den von Diskriminierung geprägten Alltag der jüdischen Familie E. Das Geschäft des Kaufmanns Albert E. wird »arisiert«. Er versucht, eine neue Existenz in den Niederlanden aufzubauen. 1937 erhält die Familie über das Büro der jüdischen Gemeinde die Chance, eines ihrer beiden Kinder in die USA zu schicken. Nun muß eine Entscheidung gefällt werden: Welches der Kinder soll in die Gastfamilie gegeben werden? Und wer entscheidet: Die Eltern oder die Kinder? Wird die Entscheidung vertagt, damit die ganze Familie gemeinsam emigrieren kann? Oder wird die Flucht 1937 überhaupt nicht für nötig gehalten?

Eine dritte Biografie beleuchtet das Leben der jungen Kontoristin Maria W. zu Beginn der nationalsozialistischen Herrschaft. Aufgewachsen in einem sozialdemokratisch geprägten Elternhaus wird sie politisch aktiv: zuerst im Arbeitersportverein, einer AgitProp-Gruppe und schließlich als Sekretärin im Parteibüro der KPD in Düsseldorf. Für welchen Lebensweg wird sich Maria nach dem 30. Januar 1933 entscheiden? Nimmt sie die Gefahren eines Lebens im illegalen Widerstand auf sich? Oder heiratet sie einen unpolitischen Jugendfreund und lebt dann unbehelligt als Hausfrau und Mutter? Oder freundet sie sich mit einem SA-Mann an und wird durch ihn in nationalsozialistische Kreise eingeführt?

Der letzte Zugang wird durch die Lebensgeschichte des Arztes Dr. Ferdinand B. angeboten. Seine Arbeit und seine Familie – er hat fünf Kinder – stehen für ihn im Mittelpunkt. Privat steht er den Nationalsozialisten eher kritisch gegenüber. Auch in dieser Biografie sind das Schlüsselereignis die Pogrome im November 1938. Auf dem Weg zur Arbeit sieht B. die verbrannte Synagoge, zerstörte jüdische Geschäfte und Wohnungen. Wird er nun aktiv und lässt sich Adressen von jüdischen Familien geben, um ihnen seine ärztliche Hilfe anzubieten? Oder beschwert er sich schriftlich bei der örtlichen NSDAP? Oder äußert er seine Kritik wieder nur im privaten Gespräch mit seiner Frau?

Die praktischen Erfahrungen für den Einsatz des perspektivischen Schreibens in der Bildungsarbeit der Mahn- und Gedenkstätte Düsseldorf beruhen auf mehreren Einsätzen mit folgenden Zielgruppen: den TeilnehmerInnen zweier Praxisseminare »Geschichte & Gedenkstättenarbeit« der Heinrich-Heine-Universität, einem Leistungskurs Geschichte der gymnasialen Oberstufe und im Rahmen einer Fortbildung des Arbeitskreises Museumspädagogik Rheinland und Westfalen e.V. für KollegInnen aus unterschiedlichen Museen.

Durch den Zugang über eine reale Person ergibt sich die direkte Auseinandersetzung mit deren Handlungsoptionen, Spielräumen und Dilemmata. Dieser Mensch kann sehr widersprüchlich sein, und dies unterscheidet sich von den oft in Geschichtsbüchern vermittelten Bildern, in denen nur »Täter« und »Opfer« und vielleicht noch »Mitläufer« zu agieren scheinen. Bei der Beschäftigung mit dieser fremden Biografie spielt aber auch die eigene Person eine Rolle. Ein Seminarteilnehmer äußerte z.B. den Wunsch, der historische Akteur solle mit ihrer Entscheidung »sympathisch« auf ihn wirken. Er wolle sich deshalb nicht vorstellen, dass derjenige keine Hilfe geleistet habe. Gleichzeitig wünschte er sich aber ein »Täter«-Beispiel zur Bearbeitung; hier wird der Faktor »Sympathie« in der Regel eine geringere Rolle spielen.

Die Düsseldorfer Beispiele setzen an verschiedenen Zeitpunkten der NS-Zeit an. Denkbar wäre es auch, gezielt drei Biografien auszusuchen, die ein prägendes Ereignis, wie z.B. den 9./10. November 1938, aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Bisher beziehen die in diesem Zusammenhang eingesetzten Beispiele die Nachkriegszeit und den Umgang mit NS-Geschichte noch nicht ein.

Je nach Vorwissen finden die Gruppen eigene starke Lösungen, um z.B. heikle Situationen, in denen Widerstandsaktivitäten beschrieben werden, zu konkretisieren. So schreibt eine Studierende als Maria W. im kommunistischen Widerstand: »Liebe Tante Helene, Du hast Dich sicher gewundert, als Dir die junge Streichholzverkäuferin den Brief in die Rocktasche steckte(…).« Da den Düsseldorfer Beispielen reale Fotos der Personen beiliegen, wird eine Entscheidung während des perspektivischen Schreibens manchmal doch in gewisser Weise auch »aus dem Bauch heraus« beeinflusst. So bemerkte eine Seminarteilnehmerin: »Die Maria W. sieht auf dem Foto so kämpferisch aus, deshalb haben wir uns für die Widerstandstätigkeit entschieden.« Obwohl die Entscheidung auf Fakten beruhen soll, spielte für alle das Porträt eine wichtige Rolle, um sich »ein Bild von dem Menschen zu machen«.

Damit in der Auswertungsphase alle Dimensionen und Möglichkeiten zur Sprache kommen, bestehen die TeilnehmerInnen oftmals auf einer »Auflösung« – der Information also, welche Entscheidung die historische Person wirklich getroffen hat. Dabei geht es nicht um eine vordergründige Bewertung, sondern eher um Fragen wie: Wovon hing die Entscheidung eigentlich ab und welche Konsequenzen hatte sie? Wo war das Dilemma? Gab es z.B. eine Entscheidung gegen den allgemeinen Trend des Nichthelfens und Nichteinmischens der realen Person, die vorbildhaft auch für die heutige Zeit sein könnte? Bei Entscheidungen, wie z.B. der Veranlassung einer Deportation, können die TeilnehmerInnen über die Motive diskutieren und die Person in ihrer Gesamtheit wahrnehmen.

 

Zum Beispiel: Warschau 1940–1944

In den von uns angebotenen Multiplikatoren-Fortbildungen für die Bereiche Gedenkstätten, Museen und Erwachsenenbildung lernten KollegInnen die Methode des perspektivischen Schreibens kennen und diskutierten anschließend das Material, den Lernprozess und vor allem die Übertragbarkeit auf ihre eigenen Fachgebiete. Einigen seit 2004 durchgeführten Veranstaltungen lagen vier Lebensläufe zugrunde, die eine unterschiedliche Nähe zum Warschauer Ghetto und zur Ghettoisierung aufwiesen. Diese aus der Erinnerungsliteratur bzw. der eigenen Forschung entlehnten Biografien haben wir den TeilnehmerInnen vorgelegt:

Tadeusz K., geb. 1910, christlicher Einwohner Warschaus während der deutschen Besatzung, ist Textilarbeiter und lebt seit 1929 in Warschau. Nach der Vernichtung des Ghettos im Frühjahr 1943 verbergen sich Tausende Illegale auf der »arischen Seite«, täglich werden viele von ihnen denunziert, aufgegriffen, gejagt. Die Lebens- und Versorgungslage ist auch für Tadeusz K. inzwischen dramatisch schlecht. Im Juli 1944 wird er Zeuge einer Festnahme zweier jüdischer Frauen und ist mit der Frage konfrontiert, ob er sich in der Hoffnung auf Belohnung an der Ergreifung beteiligt, sich abwartend verhält oder den beiden hilft.

Helene Z., Jahrgang 1904, wuchs im Ruhrgebiet auf, heiratete 1926 einen polnisch-jüdischen Einwanderer und wurde gemeinsam mit Mann und Kindern 1938 nach Polen deportiert. 1939 zog die Familie Z. zu Verwandten nach Warschau. Helene Z. erlebt ab Herbst 1940 die Ghettoisierung der jüdischen Bevölkerung. Ihr gelingt es, nach Schließung des Ghettos 1941 unter falschem Namen im »deutschen Viertel« zu wohnen. Wie kann sich Frau Z. zwischen 1941 und 1943 noch verhalten: unter falscher Identität mit ihren Töchtern nach Deutschland reisen, um deren Leben zu retten? Täglich über das Gerichtsgebäude zwischen der »arischen« Seite und dem Ghetto wechseln und trotz großer Risiken versuchen, durch illegalen Währungstausch und Handel ihre Familie am Leben zu erhalten? Kontakt zum jüdischen Widerstand suchen und ihre Wohnung »Untergetauchten« anbieten?

 

Das dritte Beispiel geben wir in vollem Umfang wieder:

Beispiel eines Arbeitsblatts

Friedrich A., geb. 1891, Leiter des Ghetto-Arbeitsamtes Warschau von 1940 bis 1944

Friedrich A. ist in einer kleinbürgerlichen Familie in Wien aufgewachsen. Er übersiedelte als junger Erwachsener 1925 nach Mannheim und entschied sich für die Beamtenlaufbahn. Obwohl weitgehend unpolitisch und vom katholischen Milieu geprägt, war er in den dreißiger Jahren beeindruckt von Hitlers Auftreten gegenüber den Siegermächten des Ersten Weltkriegs und von der Volksgemeinschafts-Ideologie, auch wenn diese mit Ausgrenzungen und mit Repressalien gegen »Gemeinschaftsfremde« verbunden war. Er trat 1937 der NSDAP und der Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt (NSV) bei.

Bereits in Süddeutschland war Herr A. in der Arbeitsverwaltung beschäftigt gewesen, bevor er im Sommer 1940 mit der Leitung des Arbeitsamtes im Ghetto von Warschau betraut wird. Über dieses Amt am Rande der Ghettomauer laufen die Anforderungen von Arbeitskräften außerhalb des Ghettos. Dort werden Kolonnen zusammengestellt, die unter Bewachung zu Produktionsstätten auf der »arischen Seite« Warschaus geführt werden, sowie außerhalb gelegene Arbeitslager verwaltet. Welche herausragende Position das Arbeitsamt mit Beginn der Deportationen nach Treblinka im Juli 1942 einnimmt, wird Herrn A. erst nach und nach klar. Es geht nun für jede einzelne Arbeitskraft um die Chance, von Tag zu Tag die Existenz zu retten und (vermeintlich) vor der Deportation geschützt zu sein.

Nach seinem Heimaturlaub im Herbst 1942 haben sich die Verhältnisse im Arbeitsamt dramatisch zugespitzt. Friedrich A. fühlt sich der Aufgabe, die über Leben und Tod der beschäftigten Juden entscheidet, nicht länger gewachsen, er bittet um seine Versetzung. Er sieht die verzweifelte Lage der jüdischen Bevölkerung und rekrutiert regelmäßig mehr Arbeitskräfte als er einsetzen kann. Er ist sich seiner Machtstellung bewusst, wagt aber nicht, Spielräume zu nutzen und Überlebenshilfe zu leisten, um nicht der (mit Erschießung geahndeten) Unterstützung von Juden bezichtigt zu werden.

In den 60er Jahren rechtfertigt Friedrich A. gegenüber einem langjährigen Freund und Weggefährten in der NSDAP sein Verhalten. Bitte formulieren sie gemeinsam einen Brief, der die damaligen Lebensumstände so genau wie möglich berücksichtigt.

Anlagen: LeMo-Artikel, Zeitleiste Warschauer Ghetto, Plan des Warschauer Ghettos, Musial 2004 zum SS-Befehl von 1942, Vladka Meed, S. 27 f., Auszug aus Vernehmungsprotokoll Friedrich A. 1964

Die Erprobung dieses Beispiels mit Multiplikatoren und anderen Teilnehmern unterschiedlichen Alters hat gezeigt, dass gerade die intensive Auseinandersetzung mit Trägern des NS-Systems wie Friedrich A. die Geschichtsbilder sowohl zum Nationalsozialismus als auch zur Nachkriegszeit nicht nur ausdifferenzieren können, sondern dass sich über den Umgang mit Uneindeutigkeit (im Verhalten des Akteurs wie seiner Beurteilung durch die Gruppe) neben Aufmerksamkeit für bislang unbekannte historische Details zugleich hermeneutische Kompetenz entwickelt.

 

Varianten und Reichweite

Weitere Settings, die von uns erprobt wurden, waren auf andere lokale Kontexte ausgerichtet: In Seminaren im Ruhrgebiet haben wir die Reflexionen und Handlungen eines Zuschauers der Essener Pogromnacht 1938 zur Diskussion gestellt; in einem Multiplikatorenseminar in der Gedenkstätte Ravensbrück wurden die Perspektiven eines weiblichen politischen Häftlings und einer als »asozial« eingestuften Frau, einer Aufseherin, die die kleinen Karrierechancen des Lagersystems genutzt hat, und der Frau eines Fleischermeisters aus Fürstenberg, der das Lagerpersonal belieferte, untersucht. Im Jüdischen Museum Westfalen (Dorsten) werden Schreibszenarien zur Vertiefung einer biografischen Ausstellung eingesetzt.

Die Anwendungsmöglichkeiten des perspektivischen Schreibens erscheinen uns bislang noch nicht ausgeschöpft – vermutlich auch wegen des anspruchsvollen Zeitbudgets, das nicht alltäglich verfügbar ist. In einigen Schulfächern sind Ansätze erkennbar – z.B. im Unterricht der Fächer Deutsch, Religion, Politik/Gesellschaftslehre oder Medienerziehung.5 Doch gerade hier stehen nicht nur der beengte Zeitrahmen, sondern auch andere schulspezifische Probleme im Weg. Dennoch kann das Spektrum der weiteren Möglichkeiten angedeutet und zusammengefasst werden:

Als Ausgangspunkte des Schreibprozesses haben wir meistens biografische Situationen und Bruchstücke in Textform ausgewählt. Ebenso geeignet sind aber Ausstellungselemente und Auszüge aus Spielfilmen oder Filmdokumentationen, an die vergleichbare Fragen nach Motivationen, Handlungsoptionen und Begründungen einzelner Akteure gerichtet werden können.6 Außerdem ist die Auseinandersetzung mit Fotografien ein denkbares Feld für das perspektivische Schreiben – als Schreibversuche über Blickrichtungen und Intentionen ihrer Urheber (dies könnte als Einstieg in anspruchsvolle Fotoanalysen dienen), aber auch über innere Monologe und Empfindungen von abgebildeten Personen.

Das Arbeitsmaterial zur Anleitung des Schreibprozesses kann sehr vielfältig sein. In der Regel wird sich eine Mischung aus Dokumenten und subjektiven Quellen, die das Einnehmen einer individuellen Perspektive anregen, empfehlen (aus biografischer Literatur oder Oral-history-Interviews). Oft haben wir dies mit einer Art Zeitleiste zur groben Einordnung der vorgestellten Situation verbunden. Den im Diskussions- und Schreibprozess aufkommenden Fragen nach Zusammenhängen und Fakten können die Gruppen auch in Ausstellungen, Bibliotheken oder im Internet nachgehen. Wo sich dies anbietet, lassen sich schwierige Fragen mit ExpertInnen (etwa aus dem Team eines Museums oder einer Gedenkstätte) erörtern.

Die Aufgabenstellung für die Gruppenarbeit war in unseren bisherigen Versuchen zumeist auf Handlungsoptionen ausgerichtet – auf Entscheidungen angesichts von Verhaltensmöglichkeiten bzw. –nichtmöglichkeiten und deren Reflexion. Die Aufgaben könnten eingrenzt oder ausweitet werden: Als Arbeitsauftrag an die Gruppen wäre also eine gemeinsame Argumentation für eine vorgegebene Verhaltsoption zu erarbeiten und die Ergebnisse anschließend zu vergleichen. Eine weitere Variante könnte aber in der Ausformulierung unterschiedlicher vorab festgeschriebener Handlungsweisen bestehen – auch dann würde eine Auswertung sich gezielter den versuchten Begründungen zuwenden. Beim Thema »Fotoanalyse« könnte es fruchtbar sein, subjektive Interpretationen mit analytischen Aufgaben zur Entstehung und Wirkung eines Bildes zu verbinden (hier könnte sich auch ein Zugang zur Reflexion nationalsozialistischer Propaganda und Inszenierung eröffnen).

Angesichts der Tatsache, dass bei den zeitgeschichtlichen Themen der NS-Zeit zumeist länger zurückliegende geschichtliche Phasen und Ereignisse verhandelt werden, bietet es sich an, im Lernarrangement diese zeitliche Differenz auch ausdrücklich zu thematisieren und zu bearbeiten: Den Informationszuwachs oder spätere Rechtfertigungssituationen (z.B. in einem NS-Prozess der 1960er oder 1980er Jahre) mit zu berücksichtigen und in den Arbeitsprozess des perspektivischen Schreibens einzubeziehen, macht die Aufgabenstellung zwar noch komplexer. Da aber die Erinnerungskämpfe und geschichtskulturellen Stationen der »Zwischenzeit« ohnehin in die Arbeit einfließen, ist ein solches Vorgehen nur angemessen.

Ein Problem verbindet sich für uns noch mit den Formen und Textsorten, in denen die TeilnehmerInnen die gewünschte Perspektive artikulieren. Für den Arbeitsprozess der Gruppen hat es sich als wichtig erwiesen, dass die Aufträge recht konkret sind, z.B. die zu erstellende Textsorte ausdrücklich genannt wird. Mit Briefen und Tagebuchauszügen wurden die meisten Erfahrungen gesammelt; wir fragen uns aber inzwischen, inwieweit diese Äußerungsformen historisch-soziologisch plausibel sind: Wer schreibt in welcher Situation solche Texte, muss der Sprachduktus der Texte mit den imaginierten historischen Akteuren in eine angenommene Übereinstimmung gebracht werden, welche Geschlechterspezifika sind zu bedenken (»Männer schreiben keine Briefe.«)? – welche anderen Äußerungsformen sog. »einfacher Leute« sind denkbar? Rollenspiele, z.B. ein Gespräch bei einer Familienfeier, wurden seltener von den Gruppen durchgespielt, sondern eher beschrieben. Das »historische Rollenspiel« ist aber grundsätzlich als eine verwandte Methode anzusehen, die handlungsorientierte Formen wie Podiumsdiskussion, Tribunal und Gerichtsverhandlung einbeziehen kann. Zeitungsartikel, Dialoge, »innere Monologe« und Ansprachen haben wir ebenfalls erprobt, suchen aber noch nach weiteren Ideen.

Einen Transfer in andere Bildungs-Bereiche haben wir bislang nur erwogen, nicht selbst erprobt. Wir halten es aber für wahrscheinlich, dass das perspektivische Schreiben an Erinnerungs- und Gedenkorten zur SED-Herrschaft Wirkungen entfalten kann wie auch im Rahmen der übrigen politischen Bildung, z.B. bei der Untersuchung von Grundrechtskollisionen, der Verdeutlichung von Differenzen und Diskriminierungen in der Einwanderungsgesellschaft7 oder der berufsethischen Sensibilisierung von VerwaltungsmitarbeiterInnen, Juristen oder Krankenpflegekräften.

Der Klarheit halber sei noch einmal betont, dass das perspektivische Schreiben nicht für sich stehen muss – im Gegenteil, seine Einbettung in längere Lernwege (mehrtägige Veranstaltungen, Unterrichtsreihen, fortlaufende Kurse und Projektgruppen etc.) und die Verbindung mit zwischengeschalteten Recherchephasen in Bibliotheken oder im Internet könnten seine Stärken noch weiter entfalten.

 

Mehrdimensionale Lernprozesse

Die Attraktivität historisch-politischen Lernens an »besonderen Orten« wie Gedenkstätten lebt davon, dass es weniger reglementiert und weniger gradlinig verläuft als etwa schulische Lernsettings. Nichtsdestoweniger kann die potenzielle Leistungsfähigkeit des perspektivischen Schreibens genauer expliziert werden. Es beschränkt sich nicht auf die Ziele historischen Wissens und Urteilens im engeren Sinne, sondern umgreift auch anspruchsvolle Möglichkeiten, Ausdrucks- und Teamfähigkeit sowie Techniken der Analyse und Präsentation zu fördern: kreatives Handeln und Fantasie, sich in Person und Zeit hineinzuversetzen, aber gleichzeitig die Fähigkeit, die weiteren Geschichtskenntnisse (also das, was erst später passiert) zeitweilig auszublenden und mit der bestimmten Person im Entscheidungsjahr, z.B. 1937 zu »bleiben«. Außerdem ist Diskussionsfähigkeit gefordert, auch um einen Konsens in der Kleingruppe zu finden. Und schließlich Schreib- und Sprachkompetenz, um die gefundene Entscheidung umzusetzen und dem Plenum mitzuteilen. All dies gelingt jedoch nur auf der Basis von fundiertem historischem Hintergrundwissen in Kombination mit den Begleitmaterialien und der Betreuung durch pädagogische MitarbeiterInnen, die Denkanstösse geben.

Was an kognitiven, emotionalen, handlungsbezogenen und arbeitstechnischen Lernprozessen mit diesem Ansatz erreicht werden kann, lässt sich schematisch wie in nebenstehender Tabelle zusammenfassen.

Die Wechselwirkungen zwischen den Dimensionen kann das Schema nur andeuten: Gelingt es beispielsweise, ein empathisches Interesse an den vorgestellten Personen zu wecken, ist dies zugleich eine starke Motivation für die intensive Aneignung und Analyse des Quellenmaterials und zugleich auch für den Versuch, einen angemessenen sprachlichen Ausdruck für die gewählte Option zu finden.

Wenn wir hier die Dimension der »Menschenrechtsbildung« einbeziehen, wollen wir damit nicht für eine übertriebene Aufladung des historischen Lernens mit Gegenwartsbezügen plädieren. Wir schätzen die unmittelbaren Auswirkungen des Geschichtslernens in aktuellen Diskursen und Haltungen eher vorsichtig ein und sehen die oftmals universalisierend-ahistorische Debatte um das »Holocaust-Lernen« skeptisch. Dass sich das Lernen am Gegenstand Nationalsozialismus von gegenwärtigen Fragen des Rassismus und des Umgangs mit Minderheiten nicht abkoppeln kann, ist aber nicht nur den vereinfachenden Problemsichten von Bildungs- und Geschichtspolitikern geschuldet, sondern verweist auch auf wirkliche Zusammenhänge und Kontinuitäten, auf Mechanismen von Identitäts – und Fremdheitskonstruktionen, die auch durch die Analyse historischer Situationen deutlicher werden können. Und gerade der Methode des perspektivischen Schreibens kann wohl bescheinigt werden, für ein aktuelles Fremdverstehen, für interkulturelle Dialoge und den reflektierten Umgang mit Differenzen verschiedenster Art Beiträge zu leisten: Sie fordert, sich in Handelnde und ihre Bedingungen gewissenhaft »einzudenken«, führt gezielt auf die Analyse von Normenkonflikten und Wertekollisionen hin und unterstreicht die Mitverantwortung auch solcher ZeitgenossInnen, die nur Zuschauer historischer Abläufe zu sein glaubten. Die Fähigkeit zu eigenständigem Handeln ist vielen derer, die etwa im Kontext des Nationalsozialismus in unseren Blick geraten, genommen worden – dass daraus ex negativo aber Maßstäbe für Freiheit und Menschenrechte gewonnen werden können, ist ein Grundaxiom unserer Beschäftigung mit diesen Themen. Wenngleich auch das perspektivische Schreiben eine vorschnelle Analogisierung zwischen damaligem Unrecht und heutigen Problemen nicht ausschließen kann, ist doch die gemeinsame Kritik der auftretenden Vereinfachungen hier geradezu eingebaut.

 

Trivialisierung oder Komplexität?

Wie bei jedem exemplarischen Vorgehen stellt sich auch in diesem Rahmen die Frage, ob die Vorgaben und Materialien ausreichen, um die bloße Reproduktion von Stereotypen in den erbetenen Schreibprodukten zu vermeiden. Durch die Konzentration auf historische Orte, etwa Ravensbrück, Essen oder Düsseldorf, und die Verbindung mit längeren Lernsituationen hat sich bisher oft die günstige Randbedingung ergeben, dass viele weiterführende Kontext-Informationen durch Ausstellungen, Führungen, ReferentInnen und Seminar-Diskussionen das engere Setting angereichert haben. So eröffnete sich die Chance, nicht nur spekulativ über Handlungsoptionen zu diskutieren bzw. zu schreiben. Dennoch kann – insbesondere bei der Umsetzung mit Jugendlichen und ohne die Einbettung in vorangehende und folgende Lernprozesse – nicht völlig ausgeschlossen werden, dass Unwissenheit, Phantasien, »menschelnde« Annahmen, Fabulierlust oder die Orientierung an dominanten massenmedialen Erzählweisen zu partiell klischeehaften Ergebnissen führen.

Wir haben uns bemüht, durch unsere »Arbeitsanweisungen« der Gefahr der Stereotypisierung entgegenzuwirken, beispielsweise dadurch, dass unsere knappen biografischen Skizzen allzu eindimensionale Szenarien zu vermeiden und ambivalente Entwicklungsmöglichkeiten der Akteure anzudeuten suchten. Aus dem gleichen Grund haben wir uns immer wieder bemüht, die gelegentlich etwas schematisch auf die Trias von Opfern, Tätern und Zuschauern orientierten Vorgaben des Konzepts »Konfrontationen« zu vermeiden und die Szenarien der Perspektivenübernahme an Hand tatsächlicher und auf einen spezifischen Ort bezogener Lebenswege aus der Literatur oder eigener Forschung möglichst präzise quellenorientiert zu umreißen. Wir haben die geschichtlichen Personen nicht nur in eine möglichst exakt beschriebene Situation versetzt, sondern darüber hinaus durch Leitfragen thematische Konzentration und Genauigkeit auch im Arbeits- und Schreibprozess der Kleingruppen angeregt. Ungeachtet der angeführten kritischen Punkte halten wir daran fest, dass die größte Stärke des perspektivischen Schreibens seine Diskursivität ist: Vorschnelle Festlegungen werden durch den Gruppenprozess vereitelt, und die stellvertretend für die historischen Akteure vorgeschlagenen »Entscheidungen« unterliegen dem Zwang zur Begründung und Reflexion.

Als eine zentrale Vorentscheidung, die auch von den KollegInnen des Fritz-Bauer-Instituts geteilt wird, gilt uns das Vermeiden von Extremsituationen (etwa der Vernichtungslager) – hier müssen Grenzen der Anleitung zu Empathie und Einfühlung liegen. Diese Grenzen sind allerdings jeweils konkret an Hand des Gegenstands zu bestimmen, die geschilderten Ansätze bleiben eine Gratwanderung: Inwieweit ist ein probierender, »rollenspielerischer« Umgang mit oft tragischen historisch-realen Abläufen (Emigration, Trennungen, Denunziationen, Gefahrenabwägungen) jeweils legitimierbar?

Eine produktive Arbeit mit dem perspektivischen Schreiben ist – das wurde bereits betont – nur unter bestimmten Voraussetzungen wahrscheinlich: Ein ausreichendes Hintergrundwissen über den geschichtlichen Kontext, seine Zwänge wie Spielräume, muss bei den Lernenden bereits vorhanden sein oder durch sehr präzise komponierte Quellen-Pakete ermöglicht werden. Ebenso erforderlich ist die Fähigkeit, ein Verständnis für Dokumente zu entwickeln, die von der heutigen Alltagsdiktion zumeist weit entfernt sind.

Je nach Zielgruppe erscheint es uns auch erlaubt, heuristische »Manipulationen« im Sinne von Vereinfachungen und Zuspitzungen an den historischen Fällen vorzunehmen: Um die Debatte auf bestimmte Probleme zu lenken, wäre das Weglassen oder Glätten bestimmter biografischer Details unseres Erachtens zulässig – zumal in den Auswertungsdiskussionen ohnehin die »Konstruktion« der präsentierten Fallgeschichten offengelegt werden sollte. Eine solche Offenlegung ist wohl notwendiger Bestandteil einer Strategie, die Typisierungen und Klischees nur zeitweise zulässt und auch angesichts komplizierter geschichtlicher Situationen am Lernziel der »Enttypisierung« festhält.

 

Deutungskontroversen nicht nur für Experten!

Angesichts der anspruchsvollen Vorbedingungen könnte gefragt werden, wo die spezifischen Stärken des Ansatzes liegen, ob hier nicht ein Umweg zu historischen Kenntnissen und Orientierungen beschritten wird. Das perspektivische Schreiben bietet einen für Lernende und Lehrende aufschlussreichen Weg an, die individuelle und selektive Aneignung und Vertiefung der in Gedenkstätten und anderen Ausstellungen angebotenen Wissensbestände mit einer quellen- und dialogorientierten Lernform zu verknüpfen. Die von Fachwissenschaftlern (vor der verspäteten Heranziehung von MuseumspädagogInnen) gern gepflegte Illusion einer systematischen und subjektunabhängigen Rezeption »ihrer« Ausstellungen unterschätzt die Aufgabe, BesucherInnen und Besucher in eine Beziehung zu Gegenstand und Thema des besuchten Ortes zu setzen. Das Angebot der probeweisen Perspektivenübernahme, wie es in diesem Beitrag vorgestellt wird, nimmt ernst, dass ein auf Eindeutigkeiten und Wahrheiten fixiertes Denken auch hier unangemessen ist, dass Geschichtskultur ein stets umkämpfter und anhaltend kontroverser Sektor ist – und nicht zuletzt: dass die von den Einzelnen mitgebrachten subjektiven und medial gepägten »Geschichtsgeschichten« jedweden Aneignungsprozess entscheidend beeinflussen.

Eine besucherorientierte Museums- und Gedenkstättenpädagogik, die solche Vorannahmen in einen experimentellen Arbeitsprozess zu verwickeln vermag und zugleich an Zielen wie Genauigkeit, Reflexivität und Ambiguitätstoleranz festhält, kann mit dem perspektivischen Schreiben auf diesem Weg einige Schritte weiter gehen. In der geschichtsdidaktischen Diskussion wurde »Multiperspektivität« zunächst – etwa von Klaus Bergmann gefordert8 – als Darstellungsprinzip für die Tätigkeit von Experten gedacht; die hier vorgeschlagene Arbeitsweise geht darüber hinaus und bezieht die Lernenden in den Pluralismus der Perspektiven von Anfang an ein. Auch sie sind angesichts steigender Bildungsniveaus fähig und berechtigt, in Analogie zum Weg der Forschung an Verständigungsprozessen »zweiter Ordnung« über Deutungen, Blickrichtungen, Ausblendungen, Akzentuierungen, Fragestellungen, Quellenkritik, über die »Rekonstruktion« historischer Wirklichkeiten und deren Methoden und Maßstäbe teilzunehmen und damit ihre Voreinstellungen einer Dezentrierung auszusetzen (wobei das Ausmaß dieser Fähigkeit sicherlich alters- und adressatenspezifisch zu bestimmen bleibt). Eine solche Methode könnte Bestandteil einer sich auch in den Gedenkstätten durchsetzenden neuen Lernkultur werden, die ungeachtet der Verabschiedung von linearer Instruktion und einfachen »Lehren« an ihrem aufklärerischen Anspruch festhält, ja diesen zuspitzt.

 

1 Einige der hier präsentierten Gedankengänge wurden in anderer Form bereits veröffentlicht:
Heidi Behrens/Norbert Reichling/Astrid Wolters, »Perspektivisches Schreiben« als Methoden-Baustein für historisch-politisches Lernen in Museen und Gedenkstätten, in: Standbein – Spielbein.
Museumspädagogik aktuell, Heft 73 (Dez. 2005)

2 Zum Entstehungszusammenhang vgl. www.facinghistory.org ; zum Projekt »Konfrontationen«: Gottfried Kößler/Petra Mumme, Konfrontationen. Bausteine für die pädagogische Annäherung an Geschichte und Wirkung des Holocaust, Heft 1: Identität, Frankfurt/M. 2000. Zum weiteren Rahmen des Projekts vgl. auch: www.fritz-bauer-institut.de/publikationen.htm#Konfrontationen.

3 Insofern könnte unser Vorgehen als kognitiv oder »rationalistisch« verengt angesehen werden;
die Gründe für eine Zurückhaltung gegenüber anderen Formen der Annäherung und historischen »Einfühlung« können hier nicht näher ausgeführt werden. Vgl. aber zu den Grenzen der Perspektivenübernahme Micha Brumlik, Aus Katastrophen lernen? Berlin 2004, S. 127 ff. sowie Oliver Hollstein u.a., Nationalsozialismus im Geschichtsunterricht. Beobachtungen unterrichtlicher Kommunikation, Frankfurt 2002, nach www.uni-frankfurt.de/fb/fb04/personen/radtke/Publikationen/
Forschungsbericht_3_Nationalsozialismus_im_Geschichtsunterrichts.pdf (19. 12. 05), S. 107 ff. –
zur internationalen geschichtsdidaktischen Diskussion über Multiperspektivität
siehe den Beitrag von Frank Baring, »Internationale geschichtsdidaktische Perspektiven:
Multiperspektivität, Empathie und Perspektivenübernahme in den USA und Großbritannien«,
nach: www.frankbaring.de/positionen21a.htm (21 . 12. 05)

4 Die Mahn- und Gedenkstätte Düsseldorf für die Opfer des Nationalsozialismus besteht seit 1987.
Die Dauerausstellung mit dem Titel »Verfolgung und Widerstand in Düsseldorf 1933–1945«
präsentiert die lokale Geschichte auch mit Hilfe von Biografien. Weitere Informationen unter www.ns-gedenkstaetten.de/nrw/duesseldorf.

5 Vgl. etwa Lutz Tobias, Perspektivisches Schreiben – eine Methode im Deutschunterricht – www.winklers.de/periodika/298tobia.pdf – zu den Problemen vgl. Hollstein u.a. 2002 (s.  Anmerkung 3)

6 Das Anne-Frank-Zentrum Berlin beispielsweise setzt die Methode ein, um der Arbeit mit dem
Tagebuchtext neue Aspekte abzugewinnen.

7 Vgl. Kuno Rinke, Ich bin jetzt auch deutsch. Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer zum neuen Staatsangehörigkeitsrecht, hg. von der Landeszentrale für politische Bildung/Ausländerbeauftragte der Freien und Hansestadt Hamburg, Hamburg 2001, nach fhh.hamburg.de/stadt/Aktuell/weitere-einrichtungen/landeszentrale-fuer-politische-bildung/ downloads/ich-bin-jetzt-auch-deutsch,property=source.pdf (20. 12. 05), S. 43

8 Siehe Klaus Bergmann, Multiperspektivität, in: Ulrich Mayer/Hans-J. Pandel/Gerhard Schneider (Hg.), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2004, S. 65 ff.