Historisch-politische Bildung in Gedenkstätten

Gedenkstätten konnten in der Bundesrepublik bekanntlich lange Zeit nur gegen große Widerstände geplant und errichtet werden, während sie in der DDR zwar offizielle Anerkennung genossen, aber politisch in hohem Maße reglementiert und funktionalisiert wurden. Im Westen war der Kampf um Gedenkstätten und Denkmale ein – relativ später – Beitrag zu dem, was Volkhard Knigge ein »generationelles Projekt« genannt hat²: »Die Aufarbeitung der NS-Vergangenheit als Überwindung der ideologischen und gesellschaftlichen Kontinuitäten nach 1945, Aufarbeitung der Vergangenheit als gesellschaftliches Lernen durch damit verbundene Konflikte«. Dieses Projekt ist Knigge zufolge – auch wegen seines politischen Erfolgs – weitgehend ans Ende gelangt. In der Tat dürften die Auseinandersetzungen um die Wehrmachtsausstellungen der letzte große Lernprozess dieser Art gewesen sein. Damit ist die Umbruchsituation, in der sich die Gedenkstätten befinden, anders bestimmt, als es seit etwa fünfzehn Jahren üblich geworden ist. Nicht der Tod der Erlebnisgeneration, der Verlust der Zeitzeugen, sondern die Entstehung eines gesellschaftlichen Konsenses über die Notwendigkeit des Erinnerns an die NS-Verbrechen muss dann der Ausgangspunkt der Bestandsaufnahme und Perspektiventwicklung sein. (Dass das ›generationelle Projekt‹ ohne die Rückendeckung durch die Überlebenden kaum erfolgreich gewesen wäre, sei hier nur am Rande erwähnt.)

Die Frage ist, ob mit dem Konsens ein massiver Relevanzverlust einhergeht, wie es oft nach der endlichen Errichtung eines Denkmals der Fall ist, das lange umstritten war. Anders gefragt: Welche gesellschaftliche Relevanz kommt gedenkstättenpädagogischer Arbeit zu, nachdem nicht nur der Nationalsozialismus Geschichte geworden ist, sondern auch der Skandal, dass viele seiner Verbrechen verleugnet, viele der Täter nicht bestraft und zahlreiche Verantwortliche wieder zu gesellschaftlichen Machtstellungen zugelassen worden sind? Allgemein formuliert könnte die Antwort lauten, dass Gedenkstättenpädagogik einen spezifischen Beitrag zur historisch-politischen Bildung leisten soll und kann. Das klingt sehr schlicht, aber die drei Attribute, die dem Bildungsauftrag in dieser Antwort zugeordnet sind, haben es in sich: spezifisch, historisch, politisch. Zu diesen drei Aspekten werden im Folgenden einige Überlegungen angestellt.

Der spezifische Beitrag von Gedenkstätten

Was kann der spezifische Beitrag von Gedenkstätten sein? In der Erwachsenenbildung wird sich seine Besonderheit am ehesten in der Abgrenzung von Medien wie dem Geschichtsfernsehen erweisen müssen. Die möglichen Einflüsse auf das Geschichtsbewusstsein von Erwachsenen – durch Zeitungen und Zeitschriften, Sachbücher, temporäre Ausstellungen, öffentliche Veranstaltungen usw. – sind so heterogen, dass man keinen eindeutigen Bezugspunkt ausmachen kann. In der Praxis stellt sich die Frage nach dem spezifischen Beitrag vor allem für Gruppen von Schülerinnen und Schülern, denen historisches Wissen im Schulunterricht vermittelt wird. Wie die pädagogische Veranstaltung in der Gedenkstätte an den Unterricht anschließt und wie sie sich davon unterscheidet, ist von großer Bedeutung, wenn nicht sogar ausschlaggebend für deren Erfolg. Die Betonung der Eigenart ist nicht im Sinne einer Hierarchisierung zu verstehen, als sei Gedenkstättenpädagogik allemal besser als Schulunterricht. Gedenkstättenpädagogen sind allerdings gegenüber Lehrerinnen und Lehrern in der Regel in einer privilegierten Position. Diese sind in eine Institution eingebunden, die dazu tendiert, alle Inhalte zu nivellieren, sie in den Augen der Schüler zum beliebigen, in 45- oder 90-minütigen Intervallen verabreichten »Lernstoff« werden zu lassen, für dessen Aneignung Gratifikationen in Form von Noten zugeteilt werden, die ihrer Natur gemäß mit den Inhalten nichts zu tun haben. Unter diesen Umständen Schüler für eine tiefgehende Auseinandersetzung mit historischen Vorgängen zu begeistern ist alles andere als einfach. Demgegenüber kommen viele Schülerinnen und Schüler in Gedenkstätten mit einer – meist diffusen – Erwartung, dass dort etwas Besonderes zu erfahren, vielleicht sogar zu entdecken ist. Das bietet gute Voraussetzungen dafür, eine intrinsische, auf den Gegenstand gerichtete Motivation zu wecken oder zu stärken. Diese Chance wird allerdings vertan, wenn Schüler zu passiven Objekten der Wissensvermittlung degradiert werden.

Bei einer Befragung von Schülern in neun europäischen Ländern, die ein von der Stockholmer Organisation »Levande historia« organisiertes Team durchgeführt hat, war bei allen Unterschieden zwischen den Ländern ein Wunsch von sämtlichen Schülerinnen und Schülern zu hören: Sie wollten in Gedenkstätten Gelegenheit haben, sich etwas selbstständig zu erarbeiten³. Das heißt nicht, dass die Gedenkstättenmitarbeiter sich Vorbereitung und Anleitung sparen könnten. Im Gegenteil, die Vorbereitung einer pädagogischen Veranstaltung, die im Wesentlichen auf die Eigenaktivität der Teilnehmenden setzt, ist in der Regel aufwändiger als die einer Führung oder einer anderen Präsentation. Vielfältige Vorschläge zu machen und eine Gruppe zurückhaltend zu begleiten erfordert mehr Kenntnisse und Fingerspitzengefühl als die Erteilung von Arbeitsaufträgen im Imperativ oder durch eng gefasste Fragen. Nicht zuletzt geht es darum, eine Atmosphäre zu schaffen, in der sich die Schüler in ihren Lernfortschritten und Einsichten anerkannt fühlen, ohne dass es einer Benotung bedarf.

Es ist klar, dass Arbeitsformen, die auf Eigenaktivität setzen, nicht Überblickswissen zum Ziel haben können. Die Vorstellung, das gesamte Wissen über den Nationalsozialismus in einem Museum zu konzentrieren, wie es Götz Aly gefordert hat⁴, mag ja für Historiker verlockend klingen. Für Pädagogen dürfte sie eher eine Horrorvorstellung sein. Wenn man statt auf den Gesamtüberblick auf die Erarbeitung von Fragestellungen und Einsichten am Detail setzt, stellt sich allerdings die Frage der Kontextualisierung. Aus dem hermeneutischen Charakter des Erkenntnisprozesses bei der Erarbeitung von Geschichte ergibt sich, dass die Einbettung in größere Zusammenhänge nicht einfach im Nachhinein erfolgen kann. Bei der Arbeit am Einzelnen sinnvolle Fragen zu stellen setzt eine gewisse Kenntnis des Ganzen voraus. Hier sind Gedenkstättenpädagogen in erheblichem Maße auf den Schulunterricht angewiesen. Eine bessere Abstimmung zwischen ihnen und den Lehrkräften ist ein dringendes Desiderat. Sie hat die Überwindung von Vorurteilen und Lernprozesse auf beiden Seiten zur Voraussetzung.

Arbeit am Detail erfordert u. a. die Fähigkeit, genau hinzusehen. Sie ist keineswegs naturgegeben. Bei der Anleitung von Schülern zu selbständiger Arbeit in der Ausstellung des Hauses der Wannsee-Konferenz bemerkt man immer wieder, dass viele das auf Fotos Abgebildete nicht im Detail wahrnehmen, geschweige denn dass sie es unter Rückgriff auf Bildunterschriften und andere von der Ausstellung angebotene Informationen hätten interpretieren können. Wahrnehmen und Deuten von Fotos muss gelernt werden und ist eine unabdingbare Voraussetzung für die Nutzung von Fotos als historische Quellen.

Christoph Kreutzmüller hat an einem bekannten Foto vom Novemberpogrom pädagogische Möglichkeiten der Fotoanalyse exemplarisch vorgeführt.⁵ Er hat dazu die am 10. November 1938 gemachte Aufnahme gewählt, die zeigt, wie verhaftete Juden von SS, Ordnungspolizei und Gestapo durch Baden-Baden geführt werden. Im Rahmen einer didaktischen Wanderausstellung hat er Details hervorgehoben, um daran Fragen anschließen zu können, z.B., was es bedeutet, dass keiner der hier Abgeführten eine Kopfbedeckung trägt oder welche Rolle die beiden Herren in Zivilkleidung spielen, die in der Reihe der eskortierenden SS-Männer und Polizisten mitlaufen.

Nicht nur Ausstellungen bieten Gelegenheit, die Fähigkeit zu genauer Wahrnehmung und zur Deutung visueller Eindrücke zu fördern. Sie ist auch bei der Besichtigung des Geländes von KZ-Gedenkstätten erforderlich. Eine solche Aufgabe kann allerdings eine große Herausforderung sein, insbesondere da, wo das Gelände sich im Verlauf der Jahrzehnte stark verändert hat oder vielfach überformt worden ist wie beispielsweise in Flossenbürg. Dort sind in den 50er Jahren auf dem Boden des Konzentrationslagers Siedlungshäuschen für Flüchtlinge gebaut worden. Wenn man heute die Gedenkstätte besucht, ist es daher schwer, sich die Ausdehnung des Lagers vorzustellen.⁶

Doch die Überformungen sind nicht nur wie Schutt zu betrachten, der weggeräumt werden muss, um auf die wahre Geschichte zu stoßen. Vielmehr zeugen sie selbst von historischen Vorgängen, die zu entdecken sind: in diesem Fall die Geschichte der Flucht und der Vertreibungen vor und nach Kriegsende, aber auch von einem bestimmten Umgang mit der Geschichte des Nationalsozialismus und seiner Verbrechen. Wenn man auf solche Überlagerungen aufmerksam macht, kann man bei Schülern Neugier wecken, die Hintergründe kennen zu lernen, und ihnen zugleich deutlich machen, dass die heute dominierenden Haltungen zur NS-Geschichte nicht immer schon eingenommen wurden, sondern dass unser Blick auf die Vergangenheit selbst sich historisch verändert hat.

Visuelle Eindrücke, die in der Schule nicht zu haben sind, bieten einen zentralen Ansatzpunkt für historisches Lernen in Gedenkstätten. Nun könnte man argumentieren, es gebe doch in der Schule die Möglichkeit, Filme zu zeigen, deren visuelle Attraktivität die der auf bereinigtem Gelände errichteten und vom allmählichen Verfall bedrohten Gedenkstätten bei weiten übersteige. Das mag sein, aber die jungen Leute, die mit der Ubiquität und durchgehenden Verfügbarkeit medialer Angebote aufgewachsen sind, versprechen sich von den historischen Orten eine Authentizität, die auch der geschicktesten Inszenierung abgeht. Zwar ist auch Enttäuschung zu beobachten, wenn die Besucher feststellen, dass eine KZ-Gedenkstätte eben kein konserviertes Konzentrationslager ist, aber die historischen Orte üben doch eine Faszination aus, die durch ihre Veränderung im Laufe der Nachkriegsjahrzehnte nicht aufgehoben ist.

Allerdings verraten die Überreste dem Besucher ihre Geschichte nicht von selbst. Sie muss zur Sprache gebracht werden, möglichst als Antwort auf Fragen der Besucher. Antworten, die nicht nur Fakten enthalten, sondern das Geschehen, von dem die Spuren zeugen, aus der Perspektive derer schildern, die es erlitten haben, finden sich in den Erzählungen von Überlebenden. Besucher sind heute zumeist auf aufgezeichnete Überlebendenberichte angewiesen. Daher fällt den Pädagogen die Aufgabe zu, diese Geschichten zugänglich zu machen. Sicherlich ist das auch in der Schule möglich. Produktionen wie »Das Vermächtnis« von erinnern.at in Österreich haben das eindrucksvoll demonstriert.⁷ Aber in Gedenkstätten haben Besucher die Chance, das Anhören der Überlebendenberichte mit ihren visuellen Eindrücken zu verbinden. Dadurch kann zugleich ein zentrales Ziel von Gedenkstätten erreicht werden: die Erinnerung an diejenigen wach zu halten, die an diesen Orten gelitten haben.

So wird eine wesentliche Voraussetzung für das Gedenken geschaffen. Auch wenn Gedenkstätten zeithistorische Museen und Lernorte geworden sind, bleibt es eine zentrale Funktion, Gedenken zu ermöglichen und zu fördern. Es liegt auf der Hand, dass dafür heute ganz andere Voraussetzungen gegeben sind als in den ersten Nachkriegsjahrzehnten. Die allermeisten heutigen Besucher von Gedenkstätten haben ja keine persönliche Beziehung zu den Opfern der NS-Verbrechen mehr, derer gedacht werden soll. Das heißt nicht, dass Gedenken nicht mehr möglich ist. Wir können ja auch verstorbener Familienmitglieder gedenken, selbst wenn wir sie nicht persönlich gekannt haben. Doch wird uns ein solches Familienmitglied bis zu einem gewissen Grade präsent sein, wenn seine Geschichte in der Familie tradiert worden ist. Wenn der Opfer von Massenverbrechen gedacht werden soll, müssen ihre Geschichten erzählt werden. Das wird sehr plastisch in einem Gedicht einer 18jährigen Deutschen, das ohne den Namen der Verfasserin veröffentlicht worden ist⁸:

Warum soll ich trauern?

Warum soll ich trauern?
Was geht mich das an?

Wer sind die Opfer des Krieges?
Ich kenne sie nicht.

Ich bin jung, mir steht das Leben offen.
Warum soll ich da zurückschauen?

Meine Zukunft liegt doch nicht in der Vergangenheit.

Ich habe keinen, den ich betrauern muss.
Wer sind die Opfer des Krieges?

Ich kenne sie nicht.

Die Toten sollen mahnen.
Wen? Mich?!

Ich bin nicht dabei gewesen.
Was geht mich das an?

Nicht zufällig wird ein bestimmter Vers wiederholt: »Ich kenne sie nicht«. Die Autorin will allerdings, wie das Gedicht durch seinen etwas patzigen Ton deutlich macht, nicht nur zum Ausdruck bringen will, dass ihr die »Opfer des Krieges« – wie sie bezeichnenderweise sagt – unbekannt sind, sondern dass sie die unterstellte Forderung, sie müsse sie betrauern, als unerträgliche Zumutung empfindet.

Nun sind Trauer und Gedenken nicht identisch. Wenn man durch Gedenken manifest werden lassen will, dass die Opfer von Verbrechen nicht vergessen sind, kann das durch Trauer über den Verlust grundiert sein, aber auch durch die Empörung über die Tat. Dennoch kann und sollte das Gedicht als Warnung gelesen werden: Gedenkstätten haben zwar eine besondere Verpflichtung, Möglichkeiten des Gedenkens anzubieten, sollten sich aber hüten, sie Jugendlichen aufzudrängen. Gedenken ist eine kulturelle Praxis, die gelernt werden muss. Aber sie kann nicht wie eine chemische Formel oder die Interpretation eines Gedichts gelehrt werden. Akten des Gedenkens ist eine Spannung inhärent zwischen der rituellen Form und der Erwartung persönlicher innerer Beteiligung. Zwar kann der einzelne sich einer Person ohne irgendeine Handlung, die von anderen beobachtet werden könnte, erinnern, aber Gedenken ist in der Regel eine Art gemeinsamer liturgischer Akt.

Wenn ein naher Freund zu betrauern ist, mögen Rituale hilfreich sein. Aber wenn der Opfer von Massenverbrechen gedacht werden soll, die vor Jahrzehnten geschehen sind, können Rituale als leer empfunden werden. Rituale müssen mit einem individuellen Zugang verbunden werden. Wenn man Jugendlichen Gedenkzeremonien vorschlagen will, ohne sie zu drängen, etwas zu tun, das ihnen seltsam und unauthentisch vorkommt, braucht man viel Feingefühl.

Der Beitrag zum historischen Lernen

Welchen Beitrag zum historischen Lernen kann Gedenkstättenpädagogik leisten? Auf den ersten Blick ist dieser Beitrag sehr begrenzt, scheint es doch in Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus allenfalls um 12 Jahre zu gehen. Wenn man sich auf den Zeitraum, in dem z.B. das Konzentrationslager Neuengamme bestanden hat, beschränkt, sind es gar nur wenig mehr als sechs Jahre. Und doch findet man dort heute umfangreiche Ausstellungen. Die Gedenkstätte Sachsenhausen präsentiert 10, in Zukunft sogar 13 Ausstellungen, von denen einige sich zwar rasch erfassen lassen, andere aber eine mehrstündige Besichtigung erfordern. Für die detaillierten historischen Dokumentationen, die mittlerweile in vielen Gedenkstätten zu finden sind, gibt es gute Gründe. Zu dokumentieren ist in erster Linie die Geschichte der Opfer, doch mehr und mehr Gedenkstätten thematisieren mittlerweile auf unterschiedliche Weise auch die Geschichte der Täter.

Neben der Geschichte des Ortes, an dem die Gedenkstätte sich befindet, wird vielfach die Geschichte der Nebenlager präsentiert oder es werden wichtige Aspekte der Lagergeschichte gesondert gezeigt, wie etwa die Zwangsarbeit oder die medizinischen Menschenversuche. Wenn die Herkunft der Häftlinge und der Weg, der sie ins Konzentrationslager führte, dokumentiert werden, wird deutlich, dass es nicht um Lokalgeschichte geht, sondern dass hier von europäischer Geschichte gesprochen werden muss, wenn die Bezüge nicht sogar über den europäischen Kontinent hinausreichen. Zugleich müssen die Beziehungen zwischen dem Ort des Verbrechens und der unmittelbaren Umgebung anschaulich gemacht werden, wie auch die Nutzung des Geländes nach der Befreiung der Konzentrationslager-Häftlinge. Dort wo Spezial- oder Internierungslager eingerichtet waren, ist das zweifellos ein Kapitel von besonderer Bedeutung. Vielerorts wird inzwischen auch die Geschichte der Gedenkstätte in Ausstellungen dokumentiert, die im Hinblick auf die Veränderungen im Umgang mit den NS-Verbrechen höchst aufschlussreich sind.

Für die Gedenkstättenpädagogen stellt sich damit die Frage, wie sie angesichts der Fülle möglicher Themen eine Auswahl treffen sollen. Diese Frage muss von Ort zu Ort gesondert beantwortet werden. Vor allem aber sollte sie auch adressatenspezifisch verhandelt werden. Es macht einen wesentlichen Unterschied, ob Besucher die Gedenkstätte das erste Mal aufsuchen, womöglich sogar das erste Mal überhaupt in eine auf die NS-Verbrechen bezogene Gedenkstätte kommen, oder ob es sich um Menschen handelt, die sich mit der NS-Geschichte eingehend befasst und zahlreiche Stätten nationalsozialistischer Verbrechen in Europa aufgesucht haben. Schon ein flüchtiger Blick auf die Länder Europas in der Übersicht des Gedenkstättenforums⁹ zeigt, wie viele Vorerfahrungen mit Gedenkorten Besucher potentiell mitbringen können. Doch solche Experten aus Profession oder Neigung bilden sicherlich eine kleine Minderheit unter den Besuchern.

Zahlreiche Besucher besichtigen eine einzige KZ-Gedenkstätte und meinen, damit alles über »die Konzentrationslager« zu erfahren, zu denen sie oft auch die Todeslager rechnen, die gar keine Konzentrationslager waren. Ihnen sollte klarwerden, dass der Ort, den sie besuchen, eine spezifische Geschichte hat; sie haben aber auch einen legitimen Anspruch darauf zu erfahren, was dort als paradigmatisch gelten kann und welche Rolle dem besuchten Ort im nationalsozialistischen Lagersystem insgesamt zukam. Hier das richtige Verhältnis zwischen Detailinformationen und verallgemeinerbaren Aussagen zu treffen ist nicht immer einfach.

Angesichts der Heterogenität der Voraussetzungen bei den Adressaten und der Vielfalt ihrer Erwartungen allgemeine Aussagen darüber zu machen, was in jedem Fall zum historischen Bildungsauftrag von Gedenkstättenpädagogik gehört, ist schwierig. Es soll hier dennoch in aller Kürze versucht werden.

Ausgangspunkt und Zentrum der Veranstaltung sollten der Ort und das dort Geschehene sein. Schließlich nehmen die Besucher die oft weite Anreise wegen des historischen Ortes auf sich, nicht wegen historischer Darlegungen – mögen sie auch noch so qualifiziert sein -, die sie auch in irgendeinem Vortragssaal oder Klassenraum hören könnten. Zusammen mit der spezifischen Geschichte des jeweiligen Ortes müssen die Beziehungen des Geschehens vor Ort zur Politik und Gesellschaft im Nationalsozialismus und damit dessen insgesamt verbrecherischer Charakter deutlich werden. Die Gedenkstätte darf nicht – wie man mit einer Metapher aus der Psychologie sagen könnte – als »Container« des Bösen fungieren. Der Aufspaltung in »gute und schlechte Seiten« des Nationalsozialismus, in faszinierende Modernität und abstoßende Brutalität darf nicht Vorschub geleistet werden.

Man muss allerdings auch die Möglichkeit in Betracht ziehen, dass es gerade die Brutalität ist, die fasziniert. Das ist ein deutliches Anzeichen dafür, dass sich die Betreffenden eher mit den Tätern als mit den Opfern identifizieren. In einem solchen Fall – und nicht nur in diesem – sollte nicht versucht werden, durch emotionale Überwältigung oder moralischen Druck eine Identifikation mit den Opfern zu erreichen, sondern Möglichkeiten des Perspektivwechsels anzubieten.

Neben der Vermittlung von Wissen sollten Reflexionen über die historische und die aktuelle Bedeutung des vor Ort Geschehenen angeregt werden. Dabei stellt sich unvermeidlich die Frage, warum es geschehen ist. Diese Frage erfordert eine Auseinandersetzung mit den Tätern und Zuschauern, denn aus dem Verhalten der Opfer ergibt sich keine Antwort darauf. Die Frage nach dem Warum ist in den Gedenkstätten sicherlich immer schon aufgeworfen worden, aber lange Zeit war in ihren Ausstellungen über die Täter wenig zu finden. Das hat sich inzwischen vielerorts geändert. Die Ausstellungen oder Ausstellungsteile, die den Tätern gewidmet sind, zielen selbstverständlich nicht darauf, die Erinnerung an diese Täter als Personen zu bewahren und sich ihnen damit in ähnlicher Weise zu widmen wie den Opfern. Vielmehr wird versucht zu erklären, warum Konzentrations- und Todeslager errichtet und warum sie bedenkenlos benutzt wurden, Millionen Menschen zu terrorisieren und zu ermorden. Dazu werden die Ideologie und Mentalität der Täter dargestellt zusammen mit den Einrichtungen, deren sie sich bedienten und in die sie eingebunden waren. Ein solcher Ansatz geht weit über einen engen biographischen Zugang hinaus, der nur bestimmte Individuen und ihren Weg ins Auge fasst. Er will einen Einblick in die historischen, soziologischen und psychologischen Bedingungen ermöglichen, aus denen die nationalsozialistischen Verbrechen hervorgingen.¹⁰

Wenn von Multiperspektivität auch in der Gedenkstättenarbeit die Rede ist, geht es nicht darum, das Geschehen aus der Perspektive der Opfer und aus derjenigen der Täter zu zeigen, um die Schnittmenge zu ermitteln oder gar eine relative Berechtigung beider Sichtweisen zu behaupten. Multiperspektivität zielt nicht auf einen Relativismus, der auf Urteile verzichtet. Wenn Möglichkeiten eröffnet werden, das Verhalten auch der Täter zu verstehen, soll damit nicht signalisiert werden, dass es verständlich sei, sondern allenfalls verstehbar. Anders als es die Redensart will, heißt alles verstehen keineswegs alles verzeihen. Zwar müssen historische Sachurteile auf Erklärungen basieren, welche die gegebenen Bedingungen in Betracht ziehen, aber Werturteile, die sich an heutigen Normen orientieren, erübrigen sich nicht durch Erklärungen. Gedenkstättenpädagogen sollten es allerdings vorziehen, die Fähigkeit der Besucher zur Urteilsbildung zu fördern, anstatt Urteile vorzugeben.

Der Beitrag zur politischen Bildung

Wenn das gelingt, ist damit schon ein Beitrag zu politischer Bildung geleistet, denn die Fähigkeit, die eigenen Werturteile in Bezug auf bestimmte Einstellungen, Haltungen und Handlungen zu reflektieren, gegebenenfalls zu relativieren oder begründet zu verteidigen ist ein wesentliches Ziel politischer Bildung. Jan Philipp Reemtsma hat jüngst unter dem Titel »Wozu Gedenkstätten?« einen Aufsatz zum zweiten Mal veröffentlicht, der auf einen Vortrag im Jahre 2003 zurückgeht¹¹. Reemtsma behauptet, die NS-Vergangenheit habe »gerade wegen des fast alle politischen Gruppierungen übergreifenden Konsenses [hinsichtlich] ihrer verbrecherischen Natur besonders wenig Lernwert«. Dass man keine Menschen anzündet, lerne man nicht in der Schule, sondern das wisse man. Und wer es nicht wisse, sei nicht zu belehren, sondern einzusperren.

Das Argument beruht auf der simplifizierenden Dichotomie von moralisch intakten jungen Menschen, denen die Respektierung der Menschenrechte sozusagen angeboren ist, und verbrecherischen Neo-Nazis. Wer in Gedenkstätten pädagogisch tätig ist, weiß, dass sich deren Klientel so schlicht nicht sortieren lässt. Eine solche Einteilung lässt sich weder auf Jugendliche, noch auf Erwachsenen sinnvoll anwenden. Schon der Ausgangspunkt der Argumentation ist mit einem großen Fragezeichen zu versehen. Der eingangs im Anschluss an Knigge erwähnte Konsens der politischen Klasse und der veröffentlichten Meinung hinsichtlich der Notwendigkeit des Erinnerns ist nicht identisch mit dem Konsens, den Reemtsma feststellen zu können glaubt. Wie schon oben angedeutet, gibt es kein allgemeines Einverständnis in der Bevölkerung, dass der Nationalsozialismus insgesamt verbrecherisch war.

Nach wie vor wird gern versucht, das Negative und das angeblich Positive am Nationalsozialismus gegeneinander aufzurechnen. Es hat durchaus »Lernwert« zu verstehen, wie z.B. der Rückgang der Arbeitslosigkeit und die Aufrüstung miteinander verbunden waren, wie die Sicherheit auf den Straßen aus dem Terror resultierte, wie die technischen Leistungen in den Dienst der Zerstörung gestellt wurden, etc. Es trägt nicht nur zur historischen, sondern auch zur politischen Bildung bei, wenn man lernt, solche Zusammenhänge zu sehen, anstatt Phänomene zu bewerten, ohne nach ihrer Genese und ihrem Kontext zu fragen.

Reemtsma wendet sich nicht generell gegen das Lernen in Gedenkstätten, sondern räumt ein, er würde wohl auch eine Reise zu einer Gedenkstätte machen, wenn er Geschichts- oder Gemeinschaftskundelehrer wäre, allerdings »nur mit denen, die wirklich wollen, dem Leistungskurs etwa«¹². Und er würde »keinerlei direkte didaktische Nutzanwendung aus solchem Besuch ziehen – soll heißen: über den der Informationsvermittlung hinaus«. Zur Begründung seiner Auffassung führt Reemtsma aus, er halte »die Idee, man könnte erfolgversprechend vor Gegenwärtigem warnen, wenn man zeigt, wohin das einmal geführt hat, für nicht besonders gut. Leute zu diskriminieren und zu quälen ist auch dort stets verwerflich gewesen, wo keine Gefahr bestand, dass es zu einem Massenmord ausarten könnte.« Abgesehen davon, dass der zweite Satz wie eine Begründung des ersten daher kommt, logisch aber nicht als solche dienen kann, geht der Autor hier von einem so simplen Konzept historisch-politischer Bildung aus, dass er leichtes Spiel dabei hat, es abzuqualifizieren. Sicherlich wäre es verfehlt, einen Gedenkstättenbesuch mit einer ›direkten Nutzanwendung‹ zu verknüpfen. Seinen alleinigen pädagogischen Sinn allerdings in der Informationsvermittlung zu sehen, greift nicht nur zu kurz; sondern formuliert das falsche Ziel. Zur Informationsvermittlung ist ein solcher Besuch weniger geeignet als guter Unterricht im Klassenraum, was natürlich nicht heißt, dass man bei einem Rundgang in einer Gedenkstätte auf Informationen verzichten sollte. Aber die Tätigkeit von Pädagogen sollte sich nicht darauf beschränken; wenn es lediglich um Informationsvermittlung ginge, wäre es rationeller, Audio Guides zu verwenden.

Nun ist es allerdings leichter, Bemerkungen wie die eben zitierten zurückzuweisen als überzeugende Konzepte historisch-politischer Bildung in Gedenkstätten zu formulieren. Voraussetzungen dafür sind nicht nur Erfahrungen in der gedenkstättenpädagogischen Arbeit und geschichtsdidaktische Überlegungen, sondern auch Vertrautheit mit diversen Ansätzen der Politikdidaktik. In den letzten Jahren sind dazu verstärkte Anstrengungen unternommen worden.

Das Projekt »Aus der Geschichte lernen« ist der Frage nachgegangen, inwieweit der Ansatz des »Demokratielernens« in Konzentrationslager-Gedenkstätten fruchtbar gemacht werden kann, und hat Ergebnisse im Internet publiziert.¹³ Die Autoren vertreten die Ansicht, es sei der falsche Weg, dem historischen Lernen in Gedenkstätten aktuelle Inhalte und in der politischen Bildung erprobte Methoden hinzuzufügen. Dabei blieben entweder beide Arbeitsfelder unverbunden nebeneinander stehen oder es werde mit problematischen Analogien operiert, die weder dem historischen Thema noch dem aktuellen Problem gerecht würden. Sie plädieren stattdessen für Lernen durch Demokratie. Dabei berufen sie sich auf Untersuchungen, die zeigen, dass demokratisches Denken und Verhalten eher durch demokratische Strukturen und Verfahrensweisen in der Schule als durch Unterricht über demokratische Werte, Normen und Prinzipien gelernt werden. Sie vertreten die Ansicht, dass historisches Wissen und ein Fortschritt im demokratischen Denken zugleich erreicht werden könne, wenn der Lernprozess in der Gedenkstätte demokratisch organisiert sei und der Reflexion über diese Organisation Raum gegeben werde. Damit ist, wie sie betonen, die aktive Beteiligung der Schüler an den Entscheidungen gefordert, die den Lernprozess selbst betreffen. Inhaltlich läge der Schwerpunkt weiterhin auf der Geschichte der besuchten Gedenkstätte, aber der Umfang des zu vermittelnden historischen Wissens müsse reduziert werden, um den Schülern die Zeit zu geben, ihren Lernprozess selbst zu organisieren. Aufgabe der Pädagogen sei vor allem sicherzustellen, dass historisches Lernen und die Erfahrung demokratischer Lernprozesse ausbalanciert und in der Gruppe immer wieder explizit thematisiert würden.

Die Forderung nach einer demokratischen Organisation des Lernprozesses kann man nur nachdrücklich unterstützen, doch ist zu fragen, wieviel eine solche in der Regel einmalige, an einem Tag in der Gedenkstätte gemachte Erfahrung bewirken kann. Außerdem ist die Herstellung von Analogien nicht die einzige Möglichkeit, Vergangenheit und Gegenwart zu einander in Beziehung zu setzen. In der Gedenkstättenpädagogik kommt es vielmehr darauf an, aus der Auseinandersetzung mit der Geschichte selbst heraus die Reflexion über Fragen anzustoßen, die für demokratische Einstellungen und Verhaltensweisen relevant sind. Besondere Bedeutung kommt dabei der Entwicklung der Fähigkeit zu wertbezogener Urteilsbildung und zum demokratischen Umgang mit abweichenden Meinungen zu. So kann demokratische Bildung im Lernprozess selbst mit der Einsicht in die Bedeutung demokratischer Werte und Normen verbunden werden.

In der Erwachsenenbildung sind Konzepte erprobt, am negativen Beispiel die Einsicht in die Notwendigkeit der Respektierung und Verteidigung demokratischer Prinzipien und Rechte zu vermitteln. Hier kann auf den berufsgruppenspezifischen Ansatz historisch-politischer Bildung im Haus der Wannsee-Konferenz verwiesen werden, der zuerst von Annegret Ehmann formuliert worden ist. Das Konzept geht vom historischen Ort bzw. dem Ereignis aus, das ihm heute seinen Namen gibt, nämlich der Wannsee-Konferenz. In ihr manifestierte sich die Beteiligung der öffentlichen Verwaltung an der Planung, Organisation und Durchführung des Völkermords an den europäischen Juden. Daher wurde das Haus mit einem Seminar unter dem Titel »Judenmord und öffentliche Verwaltung« eröffnet.

Seither ist das Konzept für viele Berufsgruppen weiterentwickelt und ausdifferenziert worden. Denn viele haben zur Zerstörung der Demokratie und zur systematischen Entrechtung und Ausgrenzung politischer Gegner und der Juden beigetragen und damit Voraussetzungen für den Völkermord geschaffen. Die Seminare sind darauf angelegt, die Bedeutung, die fundamentalen demokratischen Normen wie dem Rechtsstaatsgebot, dem Gleichheitsprinzip, dem Minderheitenschutz, den Grund- und Menschenrechten zukommt, an den historischen Vorgängen zu verdeutlichen. Damit werden Fragen, mit denen die Teilnehmenden zumindest potentiell in ihrem beruflichen Alltag konfrontiert sind, verhandelt, ohne dass die Verhältnisse im Nationalsozialismus und die politischen und rechtlichen Bedingungen heute gleichgesetzt würden. Inhaltlich ergibt sich dabei eine große Spannweite, von den Grenzen des Gehorsams, die auch Soldaten und Polizisten kennen müssen, über Fragen der Medizinethik bis zu der Frage, inwieweit ein Journalist sich darauf einlassen darf, bei seiner Arbeit bestimmten Vorgaben zu folgen. Den historischen Ort als Ausgangspunkt zu nehmen bedeutet also nicht notwendig eine Beschränkung auf ein enggefasstes historisches Thema.

In letzter Zeit ist die Frage, inwieweit sich historisches Lernen und Menschenrechtsbildung gerade auch in der Arbeit von Gedenkstätten und Museen verbinden lassen, verstärkt diskutiert worden. Neben der erwähnten Studie, die »Levande Historia« unter Beteiligung von Kolleginnen und Kollegen aus mehreren europäischen Ländern im Auftrag der Grundrechtsagentur der EU erarbeitet und deren Ergebnisse Verena Haug in einem umfangreichen Bericht mit dem Titel »Discover the Past for the Future: A study on the role of historical sites and museums in Holocaust education and human rights education in the EU« festgehalten hat, kann hier das »Förderprogramm für Menschenrechtsbildung durch historisches Lernen« der Stiftung Erinnerung. Verantwortung. Zukunft erwähnt werden. Im Rahmen dieses noch nicht abgeschlossenen Programms wurden und werden entsprechende Projekte durchgeführt sowie Fortbildungsakademien für Multiplikatoren aus verschiedenen europäischen Ländern und Israel. Grundlegende historische, politische und pädagogische Fragen sind auf einer internationalen Konferenz diskutiert worden.¹⁴ Die bisher vorliegenden Ergebnisse zeigen, dass es für Gedenkstätten noch keine ausformulierten Konzepte und wenig verallgemeinerbare praktische Erfahrungen zur Verbindung von historischer Bildung und Menschenrechtserziehung gibt. Man muss sich fragen, ob es überhaupt wünschenswert ist, einen einheitlichen Ansatz für tendenziell alle Gedenkstätten anzustreben, oder ob es nicht sinnvoller wäre, von der spezifischen Geschichte der einzelnen Orte auszugehen und darauf zugeschnittene Konzepte zu entwickeln. So läge es zum Beispiel in Gedenkstätten an den Orten früher Konzentrationslager nahe, sich damit zu befassen, welche Rechte derjenigen, die dort inhaftiert wurden, außer Kraft gesetzt worden sind, aus welchen Interessen heraus und unter welchen Vorwände das geschah. Der Vorgang zeigt, wie rasch eine als gesichert geltende Rechtsordnung aufgehoben werden konnte; zugleich wird deutlich, welche persönlichen Konsequenzen das für die Betroffenen hatte und welche politischen Folgen sich daraus ergaben. Davon ausgehend können Fragen nach heute vorhandenen Sicherungen und gegebenen Gefährdungen aufgeworfen werden.

Sicherlich können solche aus den historischen Vorgängen abgeleiteten Reflexionen andere Formen der Menschenrechtsbildung, die sich in der Regel andernorts besser durchführen lassen, nicht ersetzen, insbesondere Übungen, die auf Empowerment durch positive Beispiele zielen. Sie können aber zu dem Bewusstsein beitragen, welche Bedeutung der Respektierung von Menschenrechten zukommt.

Schließlich sei ein Bereich der politischen Bildung erwähnt, der in vielen Gedenkstätten schon lange eine Rolle spielt, aber in letzter Zeit unter neuen Vorzeichen Relevanz gewonnen hat: die interkulturelle Bildung. Es liegt auf der Hand, dass in der Bewusstmachung und Relativierung nationaler Geschichtsbilder, die im transnationalen Austausch stattfindet, ein wesentlicher Beitrag zur politischen Bildung liegt. Viele Gedenkstätten sind daran seit Jahren maßgeblich beteiligt. Interkulturelle Verständigung innerhalb des eigenen Landes ist dagegen ein relativ neues Anliegen. Dennoch liegen inzwischen Materialien und Konzepte vor, wie auch und gerade in Gedenkstätten die kulturelle Vielfalt der Gesellschaft beim historischen Lernen so berücksichtigt werden kann, dass dem Nichtdiskriminierungsgebot entsprochen wird.¹⁵

Abschließend noch eine Bemerkung zu einer unvermeidlichen Frage, nämlich wie der Erfolg gedenkstättenpädagogischer Arbeit zu messen ist. In dem 1995 erschienenen, längst vergriffenen Band »Praxis der Gedenkstättenpädagogik« haben Ingo Dammer und Cornelia vom Stein einen Beitrag »Zur Notwendigkeit der Wirkungsforschung« veröffentlicht¹⁶.

Trotz einiger einschlägiger Arbeiten und eines Sammelbands¹⁷ kann man nicht behaupten, dass die damals erhobene Forderung erfüllt worden wäre. Aber wenn Harald Welzer in seinem eingangs erwähnten Aufsatz »Erinnerungskultur und Zukunftsgedächtnis« schreibt, die Wirkungs- und Rezeptionsforschung sei in der erinnerungskulturellen Arbeit systematisch vernachlässigt worden, insbesondere im Vergleich zu Museen und speziell zu Geschichtsmuseen, die schon lange systematisch zu diesen Fragen forschen,¹⁸ verkennt er die besonderen Anforderungen, die Gedenkstätten an solche Forschungen stellen müssen. Ein erheblicher Teil der Erhebungen zu Museumsbesuchen hat den Charakter von Markt-, nicht von Wirkungsforschung. Gedenkstätten aber brauchen qualitative Studien mit einigem Tiefgang, keine Befragungen zu »Ticketingvertriebssystemen« und »Merchandising«.

Dr. Wolf Kaiser ist Leiter der Bildungsabteilung der Gedenk- und Bildungsstätte »Haus der Wannsee-Konferenz« in Berlin.

1 Welzer, Harald: Erinnerungskultur und Zukunftsgedächtnis. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, 25–26/2010, 21. Juni 2010 (Heft »Zukunft der Erinnerung«), S. 16–23, vgl. S. 21

2 Knigge, Volkhard: Zur Zukunft der Erinnerung. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, 25–26/2010, 21. Juni 2010 (Heft »Zukunft der Erinnerung«), S. 10–16, hier S. 12

3 Die Befragung wurde im Zuge eines von der Grundrechtsagentur der EU in Auftrag gegebenen -Forschungsprojekts durchgeführt. Dessen Ergebnisse sind unter dem Titel »Discover the Past for the Future: A study on the role of historical sites and museums in Holocaust education and human rights education in the EU« veröffentlicht worden und online unter www.fra.europa.eu/fraWebsite/-attachments/Main-Results-Discover-the-Past-for-the-Future.pdf nachzulesen (6. 1. 2011). Der Verf. war an dem Projekt beteiligt.

4 Vgl. u.a. Götz Aly: Das Erinnerungsgewerbe expandiert. Mehr als 60 Gedenkstätten erinnern an die NS-Verbrechen. Der historische Kontext fehlt. In: Berliner Zeitung, 10. September 1999, S. 13.

5 Siehe www.ghwk.de/deut/Wanderausstellung/wanderausstellung33a.htm (6. 1. 2011)

6 Zur Geschichte des Lagergeländes und der Gedenkstätte jetzt Jörg Skriebeleit: Erinnerungsort Flossenbürg – Akteure, Zäsuren, Geschichtsbilder. Göttingen: Wallstein 2010

7 Die 2008 erschienenen DVDs »Das Vermächtnis« enthalten 13 Interviews mit Überlebenden und umfangreiche didaktische Vorschläge.

8 Aus: Michael Wermke. Einführung. In: Die Gegenwart des Holocaust – »Erinnerung« als religionspädagogische Herausforderung. Hrsg. v. Michael Wermke. Münster: LIT-Verl. 1997, S. 1

9 www.gedenkstaetten-uebersicht.de/WebObjects/ITF.woa/wa/europa (6. 1. 2011)

10 Vgl. Wolf Kaiser: Perpetrators in Holocaust education. In: Teaching History 141 (2010) S. 34–39

11 Reemtsma, Jan Philipp: Wozu Gedenkstätten?. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, 25–26/2010, 21. Juni 2010 (Heft »Zukunft der Erinnerung«), S. 3–9, das folgende Zitat, S. 9

12 A.a.O., S. 6

13 www.cap.lmu.de/download/2007/gedenkstaetten.pdf (6. 1. 2011)

14 Beiträge liegen in einer Publikation vor: Human rights and history: A challenge for education. Hrsg. v. Rainer Huhle. Berlin 2010.

15 Vgl. Elke Gryglewski, Franziska Ehricht: GeschichteN teilen. Dokumentenkoffer für eine interkulturelle Pädagogik zum Nationalsozialismus. Berlin: Haus der Wannsee-Konferenz 2009

16 In: Annegret Ehmann, Wolf Kaiser, Thomas Lutz, Hanns-Fred Rathenow, Cornelia vom Stein, Norbert H. Weber (Hrsg.): Praxis der Gedenkstättenpädagogik. Erfahrungen und Perspektiven. Opladen: Leske + Budrich, 1995, S. 323–334.

17 Bert Pampel: »Mit eigenen Augen sehen, wozu der Mensch fähig ist«. Zur Wirkung von Gedenkstätten auf ihre Besucher. Frankfurt a.M.: Campus-Verlag, 2007; Gedenkstätten und Besucherforschung. Bonn: Haus der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland, 2004. Jochen Fuchs: Auschwitz in den Augen seiner Besucher. Eine Untersuchung von Teilnehmerinnen und Teilnehmern an Exkursionen nach -Auschwitz in den Jahren zwischen 1994 und 2002 und zum Beitrag von Gedenkstättenbesuchen zur politischen (Bewusstseins-)Bildung nebst Vorschlägen zur Optimierung. Magdeburg 2003. Günter Morsch: Authentische Orte von KZ-Verbrechen. Chancen und Risiken aus der Sicht der Besucher-forschung. In: Holocaust und Nationalsozialismus. Hrsg. v. Eduard Fuchs, Falk Pingel, Verena Radkau. Wien: Studien-Verlag, 2002, S. 42–47.

18 A.a.O., S. 20