Juliane Brauer | Dorothee Wein

Historisches Lernen mit lebensgeschichtlichen Videointerviews - Beobachtungen aus der schulischen Praxis mit dem Visual History Archive

Gedenkstättenrundbrief 153 S. 9-22

»Ich gehe viel aufgeschlossener und informierter in die Theresienstadtfahrt«, schreibt ein 16-jähriger Schüler nach einem Projekttag mit lebensgeschichtlichen Videointerviews an der Freien Universität. Das Projekt Zeugen der Shoah, das Visual History Archive in der schulischen Bildung hat erste Angebote zur Vorbereitung von Gedenkstättenfahrten nach Theresienstadt und Auschwitz entwickelt. Die Jugendlichen setzen sich dabei mit verschiedenen Erinnerungen von Überlebenden an die nationalsozialistischen Lager auseinander und beginnen auf der Grundlage einer erinnerten, erzählten und auf Video aufgezeichneten Lebensgeschichte, eigene Fragen zu stellen, die sie auf die Gedenkstättenfahrt mitnehmen. Diese ersten positiven Erfahrungen ermutigen uns, in Zukunft die Interviews des Visual History Archive (VHA) verstärkt auch für Projekte mit Erinnerungsorten an die nationalsozialistischen Verbrechen zu nutzen.

Mit diesem Artikel werden wir Einblicke in bisherige Unterrichtsprojekte geben, die bislang an der Freien Universität stattfanden. Es sollen Erfahrungen mitgeteilt und Anregungen für die Auseinandersetzung von Jugendlichen mit dieser besonderen Quellengattung gegeben werden.

 

Das Visual History Archive des Shoah Foundation Institutes an der Freien Universität Berlin

Grundlage unserer Arbeit bildet das weltweit größte Interviewprojekt mit Überlebenden und Zeugen des Holocaust. Der US-amerikanische Regisseur Steven Spielberg rief es 1994 ins Leben. In den darauf folgenden fünf Jahren führten ehrenamtliche Interviewer annähernd 52 000 lebensgeschichtliche Interviews in 56 Ländern und in 32 Sprachen, die auf Videobänder aufgezeichnet worden sind. Erklärtes Ziel des Shoah Foundation Institutes for Visual History and Education ist es, die Lebensgeschichten der Überlebenden und Zeugen der nationalsozialistischen Verfolgung für nachfolgende Generationen zu bewahren und für die Bildungsarbeit zugänglich zu machen.

Die weitaus größte Gruppe der Interviewten sind jüdische Überlebende der nationalsozialistischen Vernichtungspolitik (rund 49 000 Interviews). Aber auch die Lebensberichte von Betroffenen anderer Verfolgtengruppen sind im VHA zu finden. So kommen Sinti und Roma, Zeugen Jehovas, Homosexuelle, politisch Verfolgte und Opfer der Eugenikpolitik zu Wort. Aus der bildungspolitischen Zielsetzung der Initiative heraus wurden auch Interviews mit anderen Zeitzeugen, wie Rettern und Helfern, Befreiern und Zeugen der Befreiung sowie der Nachkriegsprozesse geführt.1

Die Interviewführung ist lebensgeschichtlich orientiert und kann als halboffen narrativ charakterisiert werden. Die Interviewten werden ausdrücklich zu ihrer Lebensgeschichte von Kindheit an befragt, sodass die Zeit vor, während und nach der Verfolgung zur Sprache kommt. Dennoch liegt der Schwerpunkt der meisten Interviews auf der Zeit während der Verfolgung. Die Interviews fanden zumeist in den Privatwohnungen der Interviewten statt. Als Abschluss der Interviews schlug die Shoah Foundation den Interviewten vor, Erinnerungsstücke zu zeigen und zu kommentieren sowie Familienangehörige oder Freunde vor die Kamera zu holen. Dieses Setting unterstreicht die private, individuelle Atmosphäre derw Interviews – und ist ein Charakteristikum der Videointerviews des VHA.

Bis 2005 wurde das Filmmaterial – in der Summe circa 120 000 Stunden – von der Shoah Foundation segmentiert und indexiert. Die vier grundlegenden Suchfunktionen im VHA ermöglichen eine Schnellsuche, die Suche nach Namen, eine thematische Suche innerhalb der verschiedenen Erfahrungsgruppen sowie eine komplexe Schlagwortsuche mit einem Thesaurus, der 50 000 Begriffe umfasst (geografische Bezeichnungen, aber auch Termini wie deportation from berlin, reluctance to discuss, attitudes towards Germany/Germans, etc pp.).

Seit 2006 ermöglicht die Freie Universität Berlin als erste europäische Institution den Vollzugriff auf die Interviews aus dem VHA. Seitdem wird das Archiv von verschiedenen Berliner Universitäten disziplin- und themenübergreifend in Lehre und Forschung genutzt.2

Die Sinnfälligkeit der Nutzung lebensgeschichtlicher Videointerviews in der schulischen und außerschulischen Bildung scheint auf der Hand zu liegen: Begegnungen mit Verfolgten des Nationalsozialismus gehören zu den eindrücklichsten Erfahrungen von Jugendlichen in der Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus. Der Besuch von Gedenkstätten wurde bisher häufig mit einem persönlichen Gespräch mit Überlebenden verknüpft. Zukünftig wird eine solche Begegnung immer seltener möglich sein und das ausbleibende Treffen mit Überlebenden hinterlässt eine Leerstelle in manchen pädagogischen Konzepten. Durch die videografische Aufzeichnung bleiben die Berichte der Überlebenden zwar für nachfolgende Generationen erhalten und in verschiedenen Kontexten nutzbar3. Die Auseinandersetzung mit Videointerviews stellt uns jedoch vor völlig andere Herausforderungen und bietet neue Chancen, denen die didaktische Arbeit gerecht werden muss.

 

Angebote für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte

Im Juni 2008 startete das Projekt »Zeugen der Shoah. Das Visual History Archive in der schulischen Bildung« an der Freien Universität Berlin.4 Die Stiftung Deutsche Klassenlotterie Berlin fördert das Vorhaben, dessen Umsetzung am Center für Digitale Systeme (CeDiS) der Freien Universität erfolgt. Im Rahmen des Projektes sind Schulklassen aus Berlin und Brandenburg eingeladen, in einem eigens an der Freien Universität eingerichteten Seminarraum unter unserer Anleitung an ein- oder mehrtägigen Projekten mit den Interviews teilzunehmen.

Bisher fanden Projekte mit über 20 Klassen aus Berlin und Brandenburg im Seminarraum am außerschulischen Lernort Universität statt. In der Mehrzahl arbeiteten wir mit Schülerinnen und Schüler der neunten und zehnten Jahrgangsstufen verschiedener Schultypen, da sich die Arbeit mit den Videointerviews in dieser Doppeljahrgangsstufe besonders gut in den Rahmenlehrplan Geschichte integrieren lässt. Darüber hinaus fanden zahlreiche mehrtägige Projekte mit Jugendlichen verschiedener Jahrgangsstufen statt. In Zusammenarbeit mit der Fachdidaktik Deutsch an der Freien Universität Berlin entsteht aktuell ein Angebot für den Deutschunterricht.

Die thematischen Schwerpunkte unserer bisherigen Arbeit lauten:

• Antisemitismus an Berliner Schulen 1928–1938

• Erinnerungen an die Novemberpogrome 1938 in Berlin

• Leben und Sterben in den nationalsozialistischen Konzentrationslagern

• Formen von Widerstand

• Zeugen der Erinnerung

 

Die Projekttage verlaufen unabhängig von Thema und Jahrgangsstufe in der Regel in fünf Phasen:

• Hinführung Besprechung der Erwartungen, Einführung in das VHA, Erarbeitung des historischen Kontexts

• Multiperspektivischer Zugang, Präsentation eines Films mit themenbezogenen kurz-ausschnitten aus etwa acht Interviews (die Interviewten sind meist im Berliner Raum aufgewachsen und die Lebenswege repräsentieren ein breites Spektrum an Erfahrungen), dadurch Annäherung an die Interviews und Vertiefung des Themas

• Medium Videointerview Wiederholtes Sehen eines Videoausschnitts und Erarbeitung der Dimensionen eines Videointerviews

• Biografischer Zugang Schülerinnen und Schüler entscheiden sich für eines der präsentierten Interviews, sehen daraus einen ungeschnittenen Ausschnitt von circa 30 bis 40 Minuten Länge und werten diesen mithilfe von Arbeitsblättern aus. Die Jugendlichen werden zu einem Perspektivwechsel ermutigt.

• Transfer und Abschluss Schülerinnen und Schüler schreiben einen Text über den Projekttag (Artikel für die Schülerzeitung, Brief an einen Freund/eine Freundin), Schulung der narrativen Kompetenz und Formulierung ihres persönlichen Fazits.

Die Beratung und Unterstützung von Schülerinnen und Schüler bei der Erstellung ihrer schriftlichen Arbeiten und Präsentationen im Rahmen des Mittleren Schulabschlusses (MSA) sowie der 5. Prüfungskomponente im Abitur zählt ebenso zu den didaktischen Angeboten an der Freien Universität. So haben beispielsweise zwei Schülerinnengruppen einer 10. Klasse aus Berlin Zehlendorf ihre MSA-Prüfungen zu den Themen »Euthanasie« im Nationalsozialismus sowie Leben der Sinti und Roma in Deutschland anhand von Ausschnitten aus lebensgeschichtlichen Videos erarbeitet. Diese Schülerinnen haben das Archiv im Rahmen eines Projekttages kennen gelernt und sich an uns gewandt. Zu Themen wie den Protesten in der Rosenstraße oder dem Musikorchester in Auschwitz-Birkenau entstehen momentan Abiturarbeiten.

Darüber hinaus bieten wir regelmäßige Lehrerinnen und Lehrer – Fortbildungen über das VHA und die didaktische Arbeit mit den Videointerviews an.

 

Aufgrund zunehmender Nachfrage werden zukünftig, wie eingangs angesprochen, -weitere Angebote für die Vorbereitung von Gedenkstättenbesuchen entwickelt. Zusätzlich wird durch folgende weitere Projektaufgaben die schulische Nutzung des VHA erweitert werden:

• Übertragung der Archivplattform ins Deutsche

• Transkription der rund 900 deutschsprachigen Interviews als Grundlage für eine Volltextsuche

• Transkription und Übersetzung von 50 fremdsprachigen Interviews ins Deutsche

• Eine DVD-Reihe mit den Schwerpunkten: »Widerstehen«, »Überleben«, »Fliehen« und »Weiterleben«. Auf jeder DVD sind jeweils drei Interviews in deutscher oder englischer Sprache von Überlebenden verschiedener Verfolgungshintergründe versammelt und im Hinblick auf den Regelunterricht auf eine halbe Stunde gekürzt. Das multimediale Angebot auf den DVD beinhaltet neben den Interviews auch interaktive Aufgabenstellungen. Die DVD-Reihe erscheint im Herbst 2010.5

 

Dimensionen eines lebensgeschichtlichen Videointerviews

Durch das sichtbar gesprochene Wort wirken die videografierten Erzählungen der Überlebenden lebensnah und fördern Empathie. Darin liegt das Potenzial für das zukünftige historische Lernen über den Holocaust, doch nur, wenn die pädagogischen Angebote den medialen Eigenheiten gerecht werden und wenn die Würde der Interviewten gewahrt wird.

Die Arbeit mit den Videointerviews ist grundsätzlich eine fächerübergreifende Aufgabe, denn bei den Videointerviews geht es vor allem um die Sichtbarkeit des Menschen in seiner Erzählung. So zeichnet sich ein Videointerview zum einen durch einen hohen Grad an Präsenz aus: Die Kamera ist gerichtet auf die/den Erzählenden, während die Betrachterin bzw. der Betrachter des Videos mit dieser Perspektive nur ungefähr die Position des Interviewenden einnimmt – ohne aber selbst direkt Fragen stellen zu können oder zu müssen. Diese Gegenwart in Echtzeit (denn es handelt sich bei den Videos des VHA um ungeschnittene Interviews) schafft in einem hohe Maße den Eindruck, dabei zu sein. Zum anderen erfordert die lebensgeschichtliche Erzählung selbst sowie deren Formen und Inhalte eine didaktische Kontextualisierung.

Aus diesen Überlegungen heraus stellten sich zu Beginn der didaktischen Arbeit zahlreiche Fragen, die sich mit den zunehmenden Erfahrungen konkretisierten: Soll in der Schule mit ungeschnittenen Interviews gearbeiten werden? Bruchstücke aus Videointerviews sind den Jugendlichen aus Film, Fernsehen und YouTube bekannt. Die Beschäftigung mit ungeschnittenen und länger als zehn Minuten dauernden Erzählungen bis hin zu kompletten Interviews ist ihnen zumeist neu. Werden sie nicht schon allein deshalb frühzeitig »aussteigen«? Und falls die Schüler in den Bann der Interviews gezogen werden: Wie viel Analyse ist dann noch möglich? Birgt ein quellenkritisches Herangehen nicht die Gefahren, die Faszination der Jugendlichen zu zerstören oder mit der Analyse der Erzählung die Glaubwürdigkeit der Überlebenden in den Augen der Jugendlichen oder ihre Würde zu untergraben? Was ist ein gutes Maß an Kontextualisierung, damit Jugendliche mit ihrem Erfahrungshintergrund und Wissensstand die Erzählungen der Überlebenden überhaupt halbwegs verorten können?

Trotz einer anfänglichen Vorsicht, entschieden wir uns für die Arbeit mit ganzen Interviews bzw. langen ungeschnittenen Interviewausschnitten. Aus unserem Verständnis der Videointerviews heraus lassen wir während der Projekte die Jugendlichen die Dimensionen eines Videointerviews erarbeiten. Diese gehen weit über die klassischen »W-Fragen« an eine Quelle hinaus.

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die unterschiedlichen Ebenen der Videos, damit sich ihnen die videografierten Lebensberichte (in ihrem Entstehungskontext sowie ihren sprachlichen und visuellen Dimensionen) nicht als bloße Faktenberichte, sondern als interpretationsbedürftige Quellen praktisch erschließen. Wir haben verschiedene Module entwickelt, die abgestuft nach der zur Verfügung stehenden Zeit und dem Alter der Schülerinnen und Schüler angeboten werden. Ziel ist es, den Lernenden dadurch eine Sensibilität für die subjektive autobiografische Sinnbildung zu vermitteln.

Unserer Erfahrung nach sind dabei Fragen zu folgenden Dimensionen besonders relevant:

• Entstehungskontext des Interviews (Ort, Zeit, Motivation des Interviewprojektes)

• Die Erzählung (biografischer Kontext, historischer Kontext, etwaige Widersprüche zur Geschichtsschreibung und deren Interpretation)

• Die Sprache (Wortwahl, Redewendung, Dynamik, soziale Verortung)

• Jenseits der Sprache (Mimik, Gestik)

• Die Interviewsituation/das Setting (Interviewführung, Faktoren der Videoaufzeichnung)

• Erwartung der Rezipienten und deren persönliche Reaktion

Zum Entstehungskontext der Interviews erhalten die Schülerinnen und Schüler eine kurze Einführung in das Visual History Archive und die Geschichte des Shoah Foundation Institutes. Die Dimensionen des Videointerviews erschließen sich die Jugendlichen selbstständig, indem sie einen etwa zehnminütigen Ausschnitt aus einem Videointerview wiederholt ansehen und sich diesen mit Arbeitsblättern erschließen. Zunächst erfolgt die Einbettung der Erzählung in den biografischen und historischen Kontext. Die Jugendlichen begreifen, was es bedeutet, dass die Videointerviews »Erinnerungsquellen«6 sind: Sie sind höchst subjektiv, veränderlich und daher weniger geeignet zur Rekonstruktion von Fakten und Ereignissen. Die Lebensberichte geben jedoch einzigartige Auskünfte über die alltagsrelevanten Auswirkungen historischer Ereignisse und öffnen den Blick auf persönliche Erfahrungen und Entscheidungen der Betroffenen. Sollten dabei Widersprüche zur Geschichtsschreibung offenbar werden, so hat es sich als produktiv erwiesen, diese im Unterrichtsgespräch zu interpretieren.

Ihre Seheindrücke konfrontieren die Jugendlichen mit ihren Erwartungen an ein Videointerview mit einem Überlebenden oder einer Überlebenden. Nach dem ersten Sehen werden häufig Irritationen über die scheinbare Abgeklärtheit der Überlebenden geäußert. Erwartungsgemäß sollten die Interviewten sichtbar traurig oder betroffen sein, weinen, deutliche Emotionen zeigen. Nach dem wiederholten Sehen weicht dieser erste Eindruck meist differenzierteren Beobachtungen und vorsichtigen Interpretationen. Die Schülerinnen und Schüler sollen weiterhin auf sprachliche Besonderheiten achten sowie auf all das, was jenseits der Sprache geschieht. Von besonderer Bedeutung ist die Dimension der Interviewführung: Einerseits können die Schülerinnen und Schüler diese gut beschreiben und beurteilen. Zum anderen können sie sich selbst in die Lage des Interviewenden versetzen und dabei benennen, inwiefern sie sich anders verhalten und was sie den Interviewten gerne noch gefragt hätten. Damit findet eine Annäherung an die (nicht erfolgte) Begegnung statt – die reine Betrachterperspektive wird gedanklich aufgehoben.

Entgegen anfänglicher Befürchtungen trägt das wiederholte analysierende Sehen dazu bei, den Blick auf die Interviews als komplexe Einheiten zu schärfen. Die Schüler-innen und Schüler gehen sensibler und bewusster mit den Berichten der Überlebenden um. Zur Veranschaulichung der didaktischen Arbeit im Seminarraum der Freien Universität werden folgend Erfahrungen aus unterschiedlichen Projekten vorgestellt, Beobachtungen zusammengefasst und Ergebnisse diskutiert. Das Ergebnis eines Projekttags mit dem VHA ist ein identifizierendes Erzählen.7 Im Juni 2009 nahm eine neunte Jahrgangsstufe eines brandenburgischen Gymnasiums mit 25 Schülerinnen und Schülern an einem Projekttag zum Thema »Antisemitische Ausgrenzung an Berliner Schulen 1928 bis 1938« teil.

 

Erwartungen

Auf den Erwartungszetteln der Brandenburger Schulklasse heißt es z. B.: »Ich erwarte, dass ich noch mehr über das Thema Holocaust erlebe. Ich freue mich auf die Zeitzeugen und darauf, dass sie uns viel über die Zeit der Judenverfolgung erzählen können.« Verbunden sind diese Annahmen mit den Forderungen nach: »mehr Erleben«, »neuen Erfahrungen«, und dem Kennenlernen der Perspektive der Betroffenen: »wie sich die Menschen gefühlt haben«, »mehr darüber zu erfahren, wie es den Opfern erging«. Es wurden hier rundweg positive Erwartungen formuliert: Explizit nach den negativen gefragt, befürchteten die Jugendlichen häufig, dass die Projekttage langweilig werden könnten.

 

Kontextualisierung

Die historische Kontextualisierung erfolgte über das Besprechen antisemitischer Verordnungen, mittels derer Juden zunächst aus der Gesellschaft ausgegrenzt, stigmatisiert und schließlich völlig entrechtet wurden und wie dieser Prozess in die Ermordung von Millionen europäischer Juden führte. Die Frage, was die frühen Einschränkungen für die Einzelne bzw. den Einzelnen im Alltag bedeuteten, leitete über zu den individuellen Erfahrungsgeschichten der Überlebenden. So erfahren die Jugendlichen aus dem einführenden Kurzfilm mehr über antisemitisch motivierte Ausgrenzung in Berliner Schulen in den Jahren 1928 bis 1938 anhand der Erinnerungen von acht Überlebenden. Nach einer inhaltlichen Auswertungsphase diskutierten die Jugendlichen engagiert und durchaus kontrovers das Verhalten der Mitschülerinnen und Mitschüler sowie Lehrkräfte und debattierten über Handlungsoptionen aller Beteiligten.

 

Empathie und identifizierendes Erzählen

In der vierten Phase beschäftigten sich die Jugendlichen in Zweiergruppen mit circa 30- bis 40-minütigen Ausschnitten aus einem der vorgestellten Interviews, in denen berichtet wird, wie sich die anfängliche antisemitische Ausgrenzung zur systematischen Verfolgung zuspitzte und wie diese ihren Lebensweg entscheidend bestimmte. Am Ende des Projektes schreiben sie einen Artikel für die Schülerzeitung. Auch wenn die Jugendlichen sich oft über Schreibaufträge beschweren, ist doch erstaunlich, mit welcher Konzentration sie ihre Projektergebnisse und Erfahrungen meist festhalten. Im Folgenden wird ein Text einer 15-jährigen Schülerin als rich, intricate case beispielhaft vorgestellt und diskutiert. Nach einleitenden Sätzen über das Visual History Archive schreibt sie:

»Ich entschied mich für Eugen Herman-Friede, da ich seinen Lebensweg am faszinierendsten fand. Eugen Herman-Friede wurde am 23. April 1926 in Berlin geboren. Kurz nach seiner Geburt heiratete seine Mutter einen nichtjüdischen Mann, der später noch eine wichtige Rolle in Eugens Leben spielen sollte. Sein Stiefvater behandelte ihn stets wie seinen eigenen Sohn und ließ ihn auch nie auch nur den leisesten Anflug von Judenhass spüren. Probleme wegen seiner Nationalität bekam er erst, als er in die deutsche Grundschule kam. Eugen wurde von Anfang an ausgegrenzt und beleidigt. Schließlich wechselte er 1938 auf die jüdische Schule. Hier fand er endlich richtig gute Freunde, die ihn verstanden und dieselben Probleme hatten. […] Als er von seiner Schulzeit berichtete, erzählte er, wie er täglich mit dem Rad durch halb Berlin gefahren war. Außerdem verschwanden über Nacht immer wieder Klassenkameraden. Entweder sie flohen oder wurden deportiert. Aber obwohl es Gerüchte über Vernichtungslager gab, brach nie Panik in der Schule aus. Auch als die Schule 1942 geschlossen wurde, gab es keine Proteste, da sowieso jeder damit gerechnet hat.«

Es folgt die detaillierte, zum Teil in indirekter Rede gehaltene Schilderung der Situation, die Herman-Friede dazu brachte, sich zu verstecken, und eine Aufzählung der verschiedenen Stationen seiner Illegalität. Der Text schließt mit dem Passus:

»Die Eindrücke, die dieses Interview mir vermittelt haben, waren beeindruckend. Ich fand es faszinierend, die Zeit des Holocaust aus der Sicht eines Betroffenen geschildert zu bekommen. Die Emotionen und Erfahrungen, von denen er berichtet hatte, waren sehr ergreifend. Ich persönlich kann mir zwar besser vorstellen, wie es damals gewesen sein muss, aber ich glaube, dass niemand, der es nicht selber miterlebt hat, die gesamte Tragweite der Ereignisse begreifen kann. Ich persönlich bin froh, dass es dieses Archiv gibt und dass ich diese Erfahrung machen durfte.«

Zwei Erzähltypen8 kennzeichnen den Text: das Nacherzählen und das identifizierende Erzählen. Die Autorin trifft ihre Wahl, weil sie den Lebensweg ›ihres‹ Zeitzeugen als »am faszinierendsten« einschätzt. Auch die Formulierung »sehr bewegt erzählt Eugen Herman-Friede« spricht für den Versuch eines affektiven Zugangs zum Material (ähnliche Textstellen sind häufig auch in anderen Schülertexten zu finden). Weitere Hinweise auf einen Perspektivwechsel sind in dem Bemühen zu sehen, eine persönliche Beziehung zum Erzähler aufzubauen. So nennt die Schülerin ihren Interviewten häufig beim Vornamen. Bemerkenswerterweise übernimmt sie die von positiven Erinnerungen durchzogene Erzählperspektive Herman-Friedes über seinen Stiefvater, ohne zu hinterfragen, warum es erwähnenswert sei, dass der Stiefvater nie »Judenhass« spüren ließ. Das (nicht triftige) Konzept, Herman-Friede habe wegen seiner »Nationalität« Probleme in der Grundschule gehabt, lässt vermuten, dass diese Schülerin das Jüdischsein tatsächlich mit fremd assoziiert oder dieses für die damalige Zeit durchaus folgerichtig als »normal« annimmt. Wohl aus dem eigenen lebensweltlichen Verständnis heraus konstruiert sie die weitere Erzählung um das (ihr vertraute) Narrativ der Freundschaft. Auffällig ist hier der vertiefte Kontrast zwischen der öffentlichen und der jüdischen Schule, den Herman-Friede selbst nicht so stark hervorhebt. Ebenso wenig rückt er Freundschaften in den Vordergrund seiner Erzählung.

Mit der Beurteilung, dass sie »Erfahrungen« und »Eindrücke« mitgenommen habe und dass es »faszinierend« gewesen sei, »die Zeit des Holocaust aus der Sicht eines Betroffenen geschildert zu bekommen«, bestätigt diese Schülerin schließlich die von der Mehrzahl erwarteten und dann auch so empfundenen Vorteile des Mediums Videointerview – Statements von einigen Mitschülerninnen und Mitschülern klangen sogar noch euphorischer, wenn sie von einer »einzigartigen Quelle«, von »unglaublichen Interviews«, die sie »in den Bann gezogen haben« sprechen. Herauszuheben ist, dass die Schülerin ein hohes Maß an Sensibilität für die lebensgeschichtlichen Erinnerungen zeigt. So kommt sie zu der Einsicht, dass es Grenzen des Verstehens gibt: »Niemand, der es nicht selber miterlebt hat, […] kann die gesamte Tragweite der Ereignisse begreifen.«

 

Produktive Aneignung durch biografische Schülerkurzfilme

Einen stärker medienpraktischen Zugang zu den Interviews des VHA haben Jugendliche während mehrtägiger Projekte im Seminarraum, in deren Rahmen sie aus einem ganzen Videointerview einen eigenen biografischen Kurzfilm erstellen können. Nach einem längeren inhaltlichen Einstieg, der den oben geschilderten Phasen ähnelt, entscheiden sich die Jugendlichen für ein Interview, das sie komplett sehen und hören. Strukturierende Arbeitsblätter und Sichtungsprotokolle unterstützen die Jugendlichen bei dessen Erschließung. Anhand dieser Materialien erarbeiten sie sich das Konzept für ihren Kurzfilm.9 Auf dem Schnittplan entwickeln sie auch Gedanken zu rahmenden und überleitenden Zwischentiteln. Bislang zeigte sich, dass die Jugendlichen erstaunlich schnell mit dem Schnittprogramm Windows Movie Maker umgehen können, so dass technische Probleme bei der Arbeit kaum auftreten. Die Jugendlichen bringen eine hohe Affinität zu dem Medium mit und das Schneiden eines Kurzfilms vermittelt positive Lernerfahrungen in Sachen Medienkompetenz. Teil der Aufgabe ist es zudem, einen Präsentationstext zu verfassen, in dem die Jugendlichen ihre Konzeption vorstellen. Sie benennen und begründen ihre thematischen Schwerpunkte und reflektieren, in welchem Verhältnis ihr Kurzfilm zum Gesamtinterview steht. Die Machenden präsentieren ihre Produkte abschließend im Plenum (oder vor einer größeren Schulöffentlichkeit) und diskutieren diese untereinander durchaus kritisch.

Inzwischen sind auf diese Art 46 biografische Kurzfilme über 21 verschiedene Interviews des VHA entstanden, davon vier in englischer Sprache. Die Auswahl der Ausschnitte geschieht nie zufällig und wird unterschiedlich begründet, wie sich anhand von Produkten über dieselben Interviews leicht zeigen lässt. Bei der Zusammenstellung von Szenen und Zwischentiteln lassen sich bemerkenswerte Muster erkennen. Sie werden im Folgenden nachgezeichnet.

 

»Emotionalität« – Vom Umgang mit den Gefühlen

Vor allem die Teilnehmenden aus neunten und zehnten Jahrgangsstufen gaben bei der Präsentation ihrer Filme häufig an, dass sie die »emotionalsten« Ausschnitte der Interviews für ihren Kurzfilm ausgewählt hätten. Im Herbst 2008 machten wir bei einem Projekt mit einer neunten Jahrgangsstufe aus Berlin folgende Beobachtungen:

Spontan äußerten nach der Präsentation eines Kurzfilms über einen Überlebenden, dessen Sprechen von den Filmemachern als »emotionslos« bezeichnet worden war, Schulkameraden aus zwei anderen Gruppen: »Dann solltest du erstmal unseres sehen – das ist noch viel emotionsloser!«

Es entstand eine engagierte Diskussionen: Die Jugendlichen stritten darüber, welche der jüdischen Überlebenden emotional erzählten und welche nicht – was sie unterschiedlich bewerteten. Man könne dem Interviewten besser folgen, ihn besser verstehen, wenn er »emotionaler« würde – aber auch: »wenn er fast weint, dann nuschelt er so, dass man ihn vollends überhaupt nicht mehr versteht«. Für einige zeigt sich »Emotionalität« nur in Form von Tränen oder Gefühlsausbrüchen, andere bemerken Pausen, leises Sprechen, einen Blick ins Leere.

Es wurde deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler immer wieder auf die Diskrepanz zwischen dem Erlebten hinwiesen und die Art, wie die Überlebenden das Erlebte erzählten. So waren sie auch irritiert davon, dass eine der Interviewten trotzdem so lebhaft erzählt und dabei auch noch viel lacht. Nur auf eine Nachfrage hin suchten die Lernenden nach Interpretationen für die angebliche Emotionslosigkeit (»es wurde ihnen damals anerzogen, sie mussten es lernen, keine Gefühle zu zeigen«).

Die erwähnten Filmemacher waren nach der Vorführung ihres Kurzfilms selbst erstaunt, was sie nun alles bemerkten, das ihnen vorher im Eifer der Produktion entgangen war. Im Nachhinein ergänzten sie ihren Präsentationstext, stellten jedoch ihre vertiefte Wahrnehmung als Effekte von Technik dar: »Es hat sich bewährt, den Film vergrößert (Beamer etc.) zu zeigen, da so die emotionalsten Stellen auch durch die Körpersprache […] unterstützt werden.«

Wir Projektleiterinnen hatten den Begriff »Emotionalität« im Lauf des Projektes nicht ein einziges Mal verwendet. Seine Einbringung durch die Schulkklassen verweist auf Unterschiedliches: Beobachtungen über »Emotionalität« boten sich als vermeintlich einfache Variante an, um vergleichend über die verschiedenen Kurzfilme zu sprechen. Vorbereitet wurde dieser Fokus möglicherweise auch durch ein erstes Arbeitsblatt über Dimensionen eines Videoausschnitts und unsere Frage danach, wie das Schmerzhafte einer Erfahrung im Interview zum Ausdruck kommt.

Jedenfalls spiegeln sich hier die enttäuschte Erwartungshaltungen der Teilnehmenden an ein Überlebendeninterview wider, die viel mit der Verwendung von Zeitzeugeninterviews in Fernsehformaten zu tun hat: Dort werden sie oftmals als Lieferanten von Gefühlsäußerungen eingesetzt. Diese Erwartung wurde offensichtlich nicht bedient, was zu einer Perturbation gewohnter Deutungsmuster führte, deren Reflexion wir in den folgenden Projekten bereits stärker in den Verlauf der Analyse der Interviews integrierten.

In der Beurteilung des Grades der »Emotionalität« eines Überlebenden kommt aber auch ein bemerkenswertes Maß an Distanzierung von den Interviewten zum Ausdruck. So war auffällig, dass die Jugendlichen gar nicht von ihren eigenen Gefühlen sprachen. Für Lehrende ist dabei wichtig, zu beachten, dass die gefühlsmäßigen Reaktionen auf die Videointerviews sehr unterschiedlich sein können. Die Tatsache, dass es sich bei dem Interviewten häufig um schwerst traumatisierte Menschen handelt, wirkt in ihre Erzählung hinein: Das eigentliche Trauma kann oft nicht erzählt werden, sondern wird im Zuge des psychischen Selbsterhaltes eingekapselt, was zu gefühlsmäßigen Abspaltungen führen kann. Dessen wird sich der Betrachter des Interviews nicht unbedingt bewusst, aber es kann sich in Form von Gegenreaktionen auf ihn auswirken. Man kann die Jugendlichen im vorbereitenden Gespräch darauf hinweisen, dass sie ihre eigene Reaktion auf das Interview beobachten und ebenfalls in die Forschung mit einbeziehen sollen. Als weiterführend hat es sich in diesem Zusammenhang außerdem erwiesen, die Schüler-innen und Schüler auf die Unterschiedlichkeit ihrer Wahrnehmung desselben Interviews hinzuweisen. Dadurch kann der eigene Anteil der Wahrnehmung erkannt werden und damit eine Annäherung an die für manche offenbar schwierige Frage, welche Reaktion das Interview in ihr bzw. ihm selbst auslöst. Teilweise lassen wir diese Dimension inzwischen in die Analyse eines Videoausschnittes mit einfließen, hier wäre aber auch eine künftige Zusammenarbeit mit sozialpsychologisch geschulten Personen denkbar.

 

Sehnsucht nach einer ›positiven‹ Wendung der Geschichte

Relativ häufig lässt sich beobachten, dass Jugendliche Ausschnitte wählen, die Mitwirkende und Täter entlasten und das Grauen der geschilderten Erfahrungen abmildern. Das gilt auch für Schilderungen über Konzentrationslager und Gettos. So fällt in einem Kurzfilm über den Theresienstadt- und Auschwitz-Überlebenden Thomas Fantl10 die Bevorzugung von Erinnerungen an subjektiv als Glück empfundene Momente in den Lagern auf. Die Schüler begründeten ihre Auswahl damit, dass Fantl zu der betreffenden Zeit eben ein Kind gewesen sei, und dass sie zeigen wollten, warum er überlebt habe. Außerdem hätten sie sonst immer nur gehört, »wie schrecklich alles gewesen sei« (wozu sie nun wohl einen Kontrapunkt setzen wollten). Aus didaktischer Sicht entsteht so natürlich ein verzerrtes Gesamtbild indem der Kurzfilm den Eindruck vermitteln kann, dass Theresienstadt »ein Ferienlager« gewesen sei. Dieses sagt Thomas Fantl zwar selbst, jedoch um zu verdeutlichen, dass es ihm als Jugendlichen in Theresienstadt im Vergleich zu den Älteren besser ging. So kannten die Jüngeren nicht die Ängste der Erwachsenen, durften wieder lernen und bekamen mehr zu essen – wie Fantl an anderer Stelle auch berichtet.

Zum anderen wählen die Jugendlichen auffallend häufig Sequenzen, in denen positive Erfahrungen mit der damaligen deutschen Bevölkerung geschildert werden, die nicht zu den Verfolgten zählte. In einer Klasse schnitten vier Partnergruppen Kurzfilme zum Interview mit dem in Berlin aufgewachsenen und nach Palästina emigrierten Kurt Stillmann11. Alle vier Arbeitsgruppen entschieden sich für den Ausschnitt, in dem Stillmann von der Hilfe eines deutschen Offiziers berichtet. Diese Entlastungstendenz zeigt sich auch in einigen Zwischentiteln. Während Kurt Stillmann in seinem Interview betont, dass er 1947 aus Israel in den Ostsektor Berlins mit dem Gefühl zurückkehrte, rächen zu können, was seiner Familie angetan wurde (»Ein bisschen Genugtuung«, »ein harter Gedanke« sei darin gewesen.), heißt es in einem Schülerkurzfilm demgegenüber: »Kurt Stillmann war einer derjenigen, die Deutschland nicht weiter als ‚Nazi-Land’ angesehen haben.«

In einem frühen Projekt mit einer zehnten Jahrgangsstufe wiesen einige Videoprodukte irritierende Zwischentitel auf, die nach einer sozialpsychologischen Deutung verlangen, zu der hier nur Fragmente beigetragen werden können. Über ihren Filmtitel »Magdalene Marcuse. Eine wahre Geschichte« blendeten zwei Schülerinnen als zweiten Titel »und wenn sie nicht gestorben ist…dann lebt sie noch heute.« Hier zeichnet sich ein Konflikt ab zwischen dem Anspruch auf Wahrheit (oder Wahrhaftigkeit) einer subjektiven Geschichte und dem Bedürfnis der Rezipientinnen, sie zugleich in den Bereich des Märchenhaften zu verbannen.

Ein anderer Film endet mit dem Abspann in Schönschreibschrift in rosa Farbe: »Ende gut alles gut!« Bei der Präsentation kicherten die Filmemacher, als in ihrem Video der Überlebende am Ende seine Frau vorstellt und lächelnd auf die in einigen Jahren anstehende Goldhochzeit verweist. In ihrem Kommentar kommt zum Ausdruck, in welche Spannung von Faszination und Abwehr diese Jugendlichen eine solche lebenslange Beziehung bringt. »Das sei doch nicht wichtig«, warf ein Schüler ein – im Zusammenhang mit den außerordentlichen Erzählungen von Verfolgung und Widerstand enttäuschte sie offenbar das darauf folgende private Glück einer Liebesbeziehung. Hier scheint die Erwartung durch, in den Interviews ungewöhnliche Lebensgeschichten zu hören, in denen die Erzählenden bis zum Ende als Andere kenntlich bleiben.

Zusammenfassend ist das manifeste Bedürfnis mancher Jugendlicher, der Geschichte (der Shoah) eine positive Wendung zu geben, unverkennbar. Die Jugendlichen folgen vermutlich oft unreflektiert ihren Sehgewohnheiten, schneiden Filme nach Spielfilmmanier mit happy endings, die allerdings – wie gezeigt – absurde Züge annehmen können. Als tröstend verstanden werden kann ja bereits, dass die Berichte von denjenigen stammen, die dem Morden entkommen sind. Diese selbst unterliegen, um überhaupt weiter leben zu können, oftmals dem Bemühen, dem Sinnlosen einen Sinn zu geben, vor allem im Rahmen eines lebensgeschichtlichen Interviews, in dem sie u. a. zu einer Chronologie angehalten werden. Verleitet die Form der Videointerviews, in denen den Schüler/innen augenscheinlich unversehrte Überlebende gegenüber sitzen, gepaart mit dem spezifischen Setting des VHA (Frage nach einer Botschaft für die Zukunft, die Möglichkeit, Familienangehörige vor die Kamera zu holen) die Jugendlichen zu unangebracht positiven Interpretationen?

Anlässe für entlastende Interpretationen lassen sich jedoch überall finden, wie die mehrmals gehörte Bemerkung angesichts der Größe des Archivs, dass es ja »so viele Überlebende« gegeben hätte, zeigt. Nachzudenken ist demnach nach wie vor über das starke Bedürfnis nach einer positiven Interpretation der Überlebendengeschichten. Bei einigen Jugendlichen scheint es getragen vom Wunsch nach Entlastung von einer Verantwortung für den Holocaust, der als ein (tendenziell abzuwehrender, unschädlich zu machender) Teil der eigenen Geschichte empfunden wird.

Solche Beobachtungen werfen durchaus die Frage auf, ob es überhaupt sinnvoll ist und im Sinne der Interviewten sein kann, dass Jugendliche sich mit Videozeugnissen in der gewählten Art und Weise auseinandersetzen. Die Balance zwischen Eigensinn, Authentizität und historischem Lernen jedenfalls scheint in allen diesen Fällen heikel zu sein. Wir haben nach den Erfahrungen der ersten Projekte den Schluss gezogen, dass die Jugendlichen ihre Kurzfilme vor der endgültigen Fertigstellung von Klassenkameraden oder Projektleitern kritisch begutachten lassen. Denn sprachliche Verirrungen, vorschnelle Unbedachtheiten und aufscheinendes Entlastungsbedürfnis sind zwar didaktisch und generationengeschichtlich interessant – wichtiger bleibt aber, dass die Jugendlichen die Möglichkeit erhalten, ihre Produkte narrativer Sinnbildung zu reflektieren. So sollten die Kurzfilme nicht als Endprodukte betrachtet werden, sondern als Teil eines Diskussionsprozesses.

 

Perspektivität

Bemerkenswert ist gleichzeitig, wie eigenständig sich einige Schülerinnen bemühten, filmische Wege zu finden, mit der Wirklichkeit der Shoah umzugehen. Als Beispiel sei ein Kurzfilm über das Interview mit Anita Lasker-Wallfisch genannt12: die 16-jährigen Jugendlichen stellen einen Ausschnitt an den Beginn ihre Films, in dem die Interviewte über die tägliche Wahrnehmung der Gaskammern in Auschwitz spricht, und blendeten ihn in Schwarzweiß – erst danach lassen die Schülerinnen die Erinnerung an ihre Kindheit beginnen.

Wie ergiebig die Arbeit über ein und dasselbe Videointerview sein kann, verdeutlichen zwei sehr unterschiedliche Filme über das Interview mit dem im weißrussischen Partisanenwiderstand organisierten Aron Bell13, die in einer zwölften Jahrgangsstufe konzipiert wurden. Der erste Film trägt den Titel Die toten Zeugen der Familie Bell und konzentriert sich nach Angaben der Verfasser auf die »individuellen Aspekte« der Ermordung seiner Eltern und Geschwister. Die 17- bis 19-jährigen jungen Erwachsenen rücken damit Schmerz und Trauer in den Mittelpunkt. Der alternative Schülerfilm Bielski Partisans rekonstruiert aus dem Interview die Geschichte der Partisanengruppe, die sich um die Bielski-Brüder nach ihrer Flucht in die Wälder bildete. Diese grundsätzlich unterschiedliche Schwerpunktsetzung ist ein gutes Beispiel für individuelle narrative Sinnbildung durch die Schülerinnen sowie Schüler und veranschaulicht inhaltlich die Spannung der von Bielski empfundenen Ohnmacht, dem Leid und der Motivation zum Widerstand.

 

Fazit

In den bisherigen Projekten bestätigte sich die Annahme des großen Potenzials videografierter Lebensberichte für das historische Lernen. Die Videointerviews erweisen sich als ein motivierendes Medium. Die Schülerinnen und Schüler konzentrieren sich über längere Zeitabschnitte auf ungeschnittenes Interviewmaterial, obwohl es ihren durch Film, Fernsehen und digitale Medienformate geprägte Sehgewohnheiten nicht entspricht. Die Lernenden fühlen sich angesprochen und mitgenommen von der Sichtbarkeit des Prozesses der Erinnerung. Aus diesen Beobachtungen heraus halten wir daran fest und empfehlen, Jugendlichen nicht nur kurze Clips aus Interviews zu präsentieren, sondern ihnen längeres Zuhören sowie Zusehen zu ermöglichen.

Auch bei der Arbeit mit videografierten Interviews ist die Beherrschung der historischen Quellenkritik und fachliche Kontextualisierung des Gehörten (und Gesehenen) unerlässlich. Die Lernenden nehmen die Anregungen, durch wiederholtes Sehen einen Videoausschnitt zu erforschen, produktiv auf. Die Thematisierung der Videointerviews als »Erinnerungsquellen« verhilft zu der Einsicht, dass diese entgegen ihren bisherigen Erfahrungen mit historischen Quellen weniger Stoff für die Faktenanalyse, dafür aber bedeutende Quellen für das Studium alltagsgeschichtlicher Perspektiven bereithalten.

Sie achten auf die sprachlichen und nichtsprachlichen Dimensionen eines Videos, auf die Interviewführung und das Setting. Die methodische Auseinandersetzung mit den Videointerviews ermöglicht ihnen, sich selbst mit ihren Erwartungen und individuellen Eindrücken zu dem Gesehenen und Gehörten ins Verhältnis zu setzen. Die in die Biografie eingelassenen subjektiven Narrative können die Lernenden dann mit den Inhalten und Bildern ihres eigenen Geschichtsbewusstseins in Beziehung setzen, wenn sie Gelegenheit zur Auseinandersetzung mit einer ganzen Lebensgeschichte und Chancen auf Perspektivenübernahme erhalten. Es ist sinnvoll, dass die Jugendlichen handlungsorientiert lernen, indem sie z. B. selbst Texte schreiben oder biografische Kurzfilme schneiden, einander vorstellen und diskutieren. Die Schülerkurzfilme und -texte sind in erster Linie im Rahmen ihres Produktionsprozesses interessant: als Zeichen der mehr oder weniger reflektierten Aneignung eines Videointerviews mit einem Zeugen der Shoah. Dass dies nicht bruchlos glücken kann, ist angesichts des Themenfeldes Holocaust nicht verwunderlich. Die Projekte mit den lebensgeschichtlichen Interviews können diese Brüche jedoch in ihren Umrissen sichtbar machen, auch und vor allem für die Lernenden selbst.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass auch die Auseinandersetzung mit lebensgeschichtlichen Videointerviews eine wichtige Erfahrung für die Jugendlichen sein kann. Die bisherigen Eindrücke aus dem Projekt »Zeugen der Shoah« zeigen, dass die Videointerviews das Lernen über den Nationalsozialismus und den Holocaust inhaltlich und methodisch bereichern können. Das Visual History Archive hält durch seine bisherigen und künftigen Erschließungsformen einen reichen Schatz an Interviews bereit, die perspektivisch sowohl lokalgeschichtliche Studien als auch Projekttage über zahlreiche Lager ermöglichen.

Voraussetzung dafür ist aber, dass die Arbeit mit den Videos sorgfältig vorbereitet und intensiv betreut wird. Auf diese Art kann die didaktische Arbeit mit lebensgeschichtlichen Videointerviews auch eine Bereicherung für die Vor- und Nachbereitung von Gedenkstättenbesuchen sein.

 

Dr. Juliane Brauer und Dorothee Wein sind wissenschaftliche Mitarbeiterinnen am Center für Digitale Systeme (CeDiS) der Freien Universität Berlin im Projekt: Zeugen der Shoah. Das Visual History Archive in der schulischen Bildung. Sie sind verantwortlich für die Konzeption und Durchführung von Unterrichtsprojekten mit dem Visual History Archive.

 

1 Weitere Informationen siehe unter www. vha.fu-berlin.de

2 Siehe dazu Nägel, Verena Lucia: Das Visual History Archive des Shoah Foundation Institute in -Forschung, Lehre und Schulunterricht, in: Daniel Baranowski (Hg.): »Ich bin die Stimme der sechs Millionen«. Das Videoarchiv im Ort der Information. Berlin 2009, S. 189 f.

3 In Gedenkstätten beispielsweise finden Interviewausschnitte bereits seit vielen Jahren in -Ausstellungen Verwendung. Die Gedenkstätte Bergen-Belsen nimmt eine Vorreiterrolle darin ein,
die Interviews tatsächlich ins Zentrum einer Ausstellung zu stellen.

4 Projektwebsite: www.zeugendershoah.de

5 Entwicklung, Konzeption und Nachbereitung unserer didaktischen Angebote und Materialien werden kontinuierlich evaluiert und diskutiert – so auch bei regelmäßigen Treffen mit Michele Barricelli (Leipzig Universität Hannover) und Christoph Hamann (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin Brandenburg).

6 Diesen Begriff nutzen wir in der Unterrichtskommunikation, um den Unterschied zu anderen
Quellen zu verdeutlichen. Vgl. auch Jureit, Ulrike, Konstruktion und Sinn, Methodische Überlegungen zur -biografischen Sinnkonstruktion, Oldenburg 1998 (=Oldenburger Universitätsreden 103), S. 6.

7 Vgl. auch: Barricelli, Michele/Brauer, Juliane/Wein, Dorothee, Zeugen der Shoah: Historisches Lernen mit lebensgeschichtlichen Videointerviews. Das Visual History Archive des Shoah Foundation -Institute in der schulischen Bildung, in: Medaon, Magazin für jüdisches Leben in Forschung und -Bildung 5 (2009).

8 Zu den Erzähltypen siehe: Barricelli, Michele: Historisches Wissen ist narratives Wissen, in: ders./Hamann, Christoph/Mounajed, René/Stolz, Peter (Hg.): Historisches Wissen ist narratives Wissen. Aufgabenformate für den Geschichtsunterricht in den Sekundarstufen I und II, Landesinstitut für Schule und Medien Berlin Brandenburg, Ludwigsfelde 2008, S. 7-12, hier S. 8f.

9 Aufgabenblatt zur Konzeption: a) Was sind die zentralen Erfahrungen der interviewten Person? (Achten Sie darauf, ob es Themen gibt, die sich »wie ein roter Faden« durch die Erzählung des/der Interviewten ziehen.), b) Notieren Sie, welche dieser Erfahrungen Sie in Ihren Film aufnehmen werden. Nennen Sie die Gründe für Ihre Auswahl, c) Überlegen Sie, welche Aspekte in Ihrem Kurzfilm durch Ihre Auswahl zu kurz kommen oder fehlen.

10 Fantl, Thomas. Videografiertes Interview durch University of Southern California (USC) Shoah -Foundation Institute for Visual History and Education (SFI), Code: 12440. Schülerkurzfilm: Ohne Titel, Thomas Fantl, 14:43 min.

11 Stillmann, Kurt. Videografiertes Interview durch USC SFI, Code: 17738.

12 Schülerkurzfilm: Anita Lasker-Wallfisch. Leben unter Leichen, 11:05 min.

13 Bell, Aron. Videografiertes Interviw durch USC SFI, Sode: 24242.0