Mehr Wissen und mehr Recht: Koordinaten einer zukünftigen Erinnerungskultur

Gedenkstättenrundbrief 163 (10/2011) S. 3-11

EINE REPLIK AUF HARALD WELZER

Im letzten GedenkstättenRundbrief hat Harald Welzer für eine »Transformation« und »Wende« der Erinnerungskultur sowie für eine entsprechende »Programmatik« plädiert.1 An die Stelle einer von ihm ausgemachten Ritualisierung, »artifiziellen Betroffenheit« und »fiktiven Identifikation mit Opfern« sollen Gegenwartsorientierung, Erlebnis­charakter der Vermittlung und die Auseinandersetzung mit der deutschen »Ausgrenzungsgesellschaft« treten. »Eine Neuakzentuierung der erinnerungskulturellen Arbeit«, so Welzer, »kann die nationalsozialistischen Verbrechen und den Holocaust als das Gesellschaftsverbrechen nicht museal ins Zentrum stellen, sondern muss vermehrt Gegenwartsbezüge thematisieren, um ein emanzipatorisches Geschichtsbewusstsein entstehen zu lassen (…).« Thematisch solle statt des »monumentalisierten Grauens der Vernichtungslager« das »unspektakulärere, alltäglichere Bild einer Gesellschaft, die ­zunehmend verbrecherisch wird«, in den Fokus der Auseinandersetzung gerückt werden.

Übersetzt heißt das: Die Opfer der nationalsozialistischen Verbrechen werden in programmatischer Absicht aus dem Zentrum der Erinnerungskultur entfernt. An ihre Stelle tritt die deutsche Gesellschaft im Nationalsozialismus. Aufgaben der Erinnerungskultur werden an ihrem Gegenwartsbezug gemessen. Das Gedenken an die Opfer rückt demgegenüber an den Rand, wenn es überhaupt noch einen Ort hat; die historischen Orte ihrer Verfolgung und ihres Leidens werden durch Lernorte für zivilgesellschaftliche Verhaltensreserven ersetzt: Demokratiecamps statt Gedenkstätten?

Folie für Welzers Ansatz ist eine pauschale Kritik an der gegenwärtigen Erinnerungskultur. Er sieht sie als »museal und identifikatorisch«, als erstarrt, durch »Pathosformeln« geprägt und »abgestanden« an. In den Begriffen nicht neu, scheint die Verdichtung dieser Kritik ein Zeitphänomen zu sein: Auch Ulrike Jureit und Christian Schneider haben eine Identifizierung mit den Opfern als Aufarbeitungsneurose der deutschen Erinnerungskultur unter dem Eindruck der »68er« diagnostiziert.2 Beiderlei Kritik qualifiziert sich zugleich, indem sie nicht ein bloßes »Zuviel« an Erinnerung in den Raum stellt oder, wie der Althistoriker Christian Meier, das Vergessen als Therapeutikum verschreibt.3 Welzers Beitrag gehört zu einem generationellen Ablösungsprozess, der Bestandteil einer notwendigen diskursiven und pluralen Auseinandersetzung über die Zukunft der Erinnerung ist. Das bundesrepublikanische Aufklärungsmilieu verabschiedet sich zusammen mit den Überlebenden als Erfahrungszeugen aus der aktiven Erinnerungsarbeit. Damit eröffnen sich Deutungsräume und Legitimationsfragen.

Gewiss: Es gibt Anlässe und Gründe genug, Konzepte und Praktiken der Erinnerungskultur nicht zuletzt in den Gedenkstätten (selbst-)kritisch zu beleuchten und, gerade im Bereich der Vermittlung, nach zukunftsfähigen Formen und Fragestellungen zu suchen. Welzer hat recht damit, dass Gedenkstätten sich selbst delegitimieren und im schlechten Sinne »musealisieren« würden, wenn sie den Bezug zu Gegenwart und Öffentlichkeit nicht aktiv suchen und beanspruchen, diese mitzugestalten. Nicht ob die so viel postulierte »Gegenwartsorientierung« sinnvoll ist, muss diskutiert werden, sondern wie sie im Kontext der breiten Aufgaben von Gedenkstätten, ihrer Standards und ihrer besonderen Möglichkeiten aussehen kann.

 

Historisches Lernen an dezentralen Orten

In den Gedenkstätten selbst ist die Einsicht in deren Möglichkeiten und Grenzen noch am ehesten vorhanden: Katharsis und Imprägnierung erwartet dort kaum (noch) jemand. Welzer ignoriert, dass gerade deshalb seit etwa einem Jahrzehnt eine offene Diskussion in den Gedenkstätten und ihrem Umfeld im Gang ist, die sich reflexiv zum Gegenstand der historischen Orte und der bisherigen Vermittlungsbemühungen verhält, nach Themen und Gegenwartsbezügen fragt sowie sich schon seit langem von der so oft von Kritikern postulierten »Betroffenheitspädagogik« distanziert. Nur lässt sich Veränderung nicht als Modernisierungsprogramm planwirtschaftlich durchsetzen.

Erinnerungskultur ist bereits dort – zumindest in Teilen, und vor allem, wenn es die Bedingungen zulassen – schon reflexiv, wo Welzer gar nicht erst hinsieht. Seit nunmehr fast zwanzig Jahren hat sich sukzessive in den Gedenkstätten, in vielen Ausstellungen und zivilgesellschaftlichen Projekten eine historisch-kritische Orientierung an Dokumenten und Zeugnissen etabliert, die in den Details, der Vielfalt und den Widersprüchen des Überlieferten gerade den Ausgangspunkt eines historischen Lernens auf kognitiver Ebene sieht. Vor diesem Hintergrund hat Volkhard Knigge die Gedenkstätten von seiner »rettenden Kritik« an der Erinnerungskultur ausgenommen und vom »öffentlichen Diskurs« unterschieden. Dort werde Erinnerung »zunehmend als moralisch aufgeladene, eher diffuse Pathosformel gebraucht«, als sei sie »bereits der Königsweg zur Bildung von kritischem Geschichtsbewusstsein«. Knigge kritisiert Redundanzen, Klischees und Symbolpolitik, »Gedenkstättenpflichtbesuche« und »scholastisches Demokratielernen«. Ähnliche Begriffe wie bei Welzer, verschiedene Lösungsansätze: Knigge verabschiedet Erinnerung überhaupt als Leitkategorie und lässt ein »reflektiertes Geschichtsbewusstsein für eine Zivilgeschichte der Zukunft« an ihre Stelle treten. Diese gründet in der konkreten Befassung mit der Überlieferung, den Quellen und Überresten, als Grundlage für die Ausbildung historischer Urteilskraft. Erst der Weg durch die und mit der Geschichte führt in die Gegenwart, nicht umgekehrt, und begründet eine »überlieferungsverbundene historische Vorstellungskraft als Voraussetzung konkreter Empathie und uneingeschränkter Mitmenschlichkeit«.4

Doch sollte der sich gegenüber Welzers Pauschalisierungen einstellende Verteidigungsreflex nicht übersehen lassen, wie viel in der Reflexion und Professionalisierung von Bildungsangeboten in Gedenkstätten und zeithistorischen Museen zum Nationalsozialismus noch zu tun ist. Formen, Inhalte und Fragestellungen der Vermittlung an den historischen Orten sind weiter zu entwickeln, Nachhaltigkeit und eine Reflexion des Historischen in der Gegenwart anzustreben, die Bildungsketten von Erinnerungsorten, Schulen und anderen Bildungsträgern gerade in der historisch-politischen Bildung zu verbessern, Multiplikatoren sind zu erreichen und zu qualifizieren, die kulturelle Vielstimmigkeit der Migrationsgesellschaft ist zu berücksichtigen, zielgruppenorientierte und bildungsadäquate Angebote (accessibility) sind auszubauen. Bei dieser Neuausrichtung ihrer Bildungsarbeit haben Gedenkstätten, aber auch Erinnerungsinitiativen bereits seit einigen Jahren veritable Partner zum Beispiel in Stiftungen, die Akzente im Bereich einer gegenwartsorientierten Menschenrechtsbildung setzen wie die »Stiftung Erinnerung, Verantwortung, Zukunft« oder die Antonio-Amadeu-Stiftung. Dies wiederum geschieht vor dem Hintergrund zunehmender zeithistorischer Referenzräume und Kenntnisbedarfe bei gleichzeitig schrumpfenden Wissensständen und fehlender Geschichtsorientierung – so dass oft nicht die Auseinandersetzung um Werte, sondern ein Mangel an elementarem historischen Wissen das eigentliche Problem der Bildungsarbeit in den Gedenkstätten darstellt.

 

Zivilgesellschaftliche Erinnerungskultur als gelebte soziale Praxis

Bedarf es für die Weiterentwicklung dieser Aufgaben neuer, künstlich geschaffener Orte? Ein wesentliches Kennzeichen gerade der deutschen Erinnerungskultur ist ihre Dynamik aufgrund eines ausgeprägt zivilgesellschaftlichen Charakters. Er ist seit langem mit einer starken Dezentralität verbunden, die historische Orte der Ausgrenzung, Verfolgung und Vernichtung zugänglich gemacht hat.5 Vielen erschließt sich der lokale Charakter von Ausgrenzung, auf den Welzer abzielt, durch biographische Erkundungen vor Ort, im Rahmen von »Stolperstein«-Projekten oder lokalen Spurensuchen. Biographische sind hier immer mit topographischen Zugängen verbunden. Die eigene Gegenwartswelt wird als geschichtlich geprägter Raum wahrgenommen – als in die eigene Gegenwart hineinragender Handlungsraum der nahen Tat also.

Der konkrete Ortsbezug erweist sich als wesentliches didaktisches Mittel, um sich Geschichte anzueignen. Gerade dieser dezentrale, ortsbezogene Charakter der Erinnerungskultur in Deutschland widerspricht dem Gedanken einer allgemeingültigen »Programmatik« für die Erinnerungskultur. Welche Behörde, welcher Träger würde eine solche Programmatik denn auch festlegen? Eine Zentralstelle für Erinnerungskultur, ein bundesgefördertes Institut für zivilgesellschaftliche Moral, die Bundeszentrale für politische Bildung? Und wie wäre dies mit dem eigentlichen Verständnis von Zivilgesellschaft vereinbar, das sich bekanntlich nicht darin erschöpft, Individuen als Lernsubjekte partizipatorisch in Bildungsprozessen zu ermächtigen, sondern von staatsfreien Netzwerken, Diskursen und Handlungszusammenhängen ausgeht, die unter anderem Erinnerung prozesshaft entstehen lassen und als Korrektiv für übergeordnete Programmatiken dienen? Welzers Idee könnte das Ende einer zivilgesellschaftlichen Erinnerungskultur durch das trojanische Pferd eines »bürgergesellschaftlichen Lernorts« mit sich bringen, der durch politische Leitmoral und nicht durch zivilgesellschaftliche Praxis bestimmt wird.

Bürgerschaftliches Engagement hat sich über Jahrzehnte als wesentlicher Antrieb und als notwendiges Korrektiv für erinnerungskulturelle Prozesse bis in die Gegenwart erwiesen. Doch hat es seine Grenzen, wenn es um die Verantwortung für den Unterhalt historischer Bauten und Gelände, wenn es um die dauerhafte Sicherung von Gedenkstätten als Forschungs- und Bildungseinrichtungen geht. Immer deutlicher ergeben sich für einen Kernbestand der erinnerungskulturellen Infrastruktur der Bundesrepublik Mischformen aus staatlicher Förderung oder Trägerschaft, bürgerschaftlichem Engagement und gesellschaftlicher Unterstützung, etwa durch fördernde Stiftungen.

Damit stellen sich in der Erinnerungskultur mit ihrer über drei Jahrzehnte gewachsenen kulturellen und politischen Infrastruktur wesentliche Zukunftsfragen: Wie verändern sich gegenwärtig die Formen erinnerungskultureller Praxis und bürgerschaftlicher Partizipation? Welche Aufgaben werden zukünftig bürgerschaftliche Trägermodelle in der Gedenkstättenarbeit haben? Wie verhalten sich staatliche Verantwortung und gesellschaftliche Beteiligung zueinander, und welche Folgen haben staatliche Fördermodelle und Institutionalisierungen von Gedenkstätten für die Erinnerungskultur? Wie werden Normen und Standards von Gedenkstätten als »memorial museums« diskutiert und (wissenschaftlich) reflektiert? Zivilgesellschaft ist hier mehr als nur Lernziel und Verhaltensorientierung, sondern sollte als gelebte soziale Praxis im Kontext von notwendiger Professionalisierung und staatlicher Verantwortung eingebunden bleiben.

 

Prägnanzbildung als Aufgabe von Gedenkstätten

Doch auf Akteure oder Strukturen der Erinnerungskultur geht Welzer nicht ein. Welche Rolle Massenmedien, Buchverlage und das Internet für Formenvielfalt und Deutungshorizonte, für den notorischen Übersättigungseffekt und die Kommerzialisierung des Erinnerns spielen, kann kein Konzept zukünftiger Erinnerungskultur ausblenden; bei Welzer tauchen sie nur am Rande auf. Dabei liegen hier sowohl Chancen wie kritisch zu betrachtende Ansatzpunkte eines als emanzipatorisch zu entwickelnden Geschichtsbewusstseins. Reenactment, Living History, Geschichte als Quiz, Dokudramen, auflagenstarke historische Romane, Computerspiele: Geschichte wie Kultur insgesamt werden »zunehmend als Ereignis und als Erlebnis inszeniert und konsumiert«, Massenmedien stellen den »primären Erfahrungshorizont« historischer Orientierung dar.6 In dieser Gemengelage von Kommerzialisierung, Unterhaltung und Reflexion kommt es auf »Prägnanzbildung« an, die Zuweisung von Bedeutung und Unterscheidung sowie die reflektierte Verknüpfung von Wissensgehalten.7 Gedenkstätten eignen sich in besonderer Weise für diese Prägnanzbildung, müssen dabei jedoch neben den mitgebrachten Vorstellungshaushalten (»Wo sind die Gaskammern?«) die Suggestionskraft und den Erlebniswert der historischen Orte durch Wissensorientierung und partizipative Aneignung kontrollieren, um dem »Überwältigungsverbot« Rechnung zu tragen.

Welzer erwähnt nur drei Handlungsfelder der von ihm kritisierten Erinnerungskultur: den Schulunterricht, die Projekte der »Spurensuche« und eine »Beschilderung der Republik« mit Erinnerungstafeln. Genauer analysiert werden sie nicht. Gleichwohl weiß Welzer eine gemeinsame Ausrichtung ihrer Arbeit pars pro toto für die Erinnerungskultur feststellen und bewerten zu können: Der »Erkenntniswert des einzelnen Falles« – gemeint sind Verfolgte und Opfer des Nationalsozialismus – gehe »inzwischen gegen Null«. Doch woher weiß er das so bestimmt? Und was meint »inzwischen«, wenn sich in schülergenerationellen Lernprozessen, die immer wieder neu sind, nicht selten gerade individuelle Biographien als didaktisch hilfreicher, weil kognitiv wie emotional tragbarer Zugang erweisen? Das bedeutet keineswegs, diese Praxis nicht ebenfalls kritisch zu hinterfragen. Biographische Zugänge und Lebensgeschichten von Opfern allein gewährleisten in der Tat nicht schon die erforderliche »Prägnanzbildung«.

Welzer leitet aus seinen ebenso vagen wie apodiktischen empirischen Einschätzungen gleichwohl Grundlegendes ab. Die in den letzten Jahrzehnten gewonnene Anerkennung der Opfer lässt er nur noch als »Fundament« gelten. Er argumentiert dabei mit einem funktionalistischen und reduzierten Konzept des Erinnerns, in dem Gedenken, Andenken und Trauer, aber auch Empathie nicht mehr auftauchen. Hier berührt Welzers Kritik einen Kern der gesellschaftlichen Verpflichtung, die in Deutschland an den und mit den historischen Orten als Friedhöfen wahrgenommen wird: die humanitäre Aufgabe und das Vermächtnis der Überlebenden und ihrer Angehörigen, für eine dauerhafte Erinnerung Sorge zu tragen. Ist das »abgestanden«, pathetisch, ritualisiert? Oder eröffnet dies nicht vielmehr unter anderem eine Voraussetzung für eine zentrale Ressource zivilgesellschaftlichen Verhaltens, nämlich die Achtung vor dem Anderen, die aus Respekt, Würdigung und Gedenken wächst und sich darin ausdrückt? In den Gedenkstätten selbst sollten die bildende Kraft des Gedenkens, der Bedarf an Ritualen und auch die Sakralität der Friedhöfe nicht unterbewertet werden.

 

Deutungsdebatten bedürfen historischer Forschung

Wir stehen bekanntlich schon lange an einer Zeitenschwelle, in der gefragt wird, wie die Erinnerung »nach den Zeitzeugen« aussehen wird. Welzers Plädoyer beinhaltet die Gefahr einer kulturellen Einverleibung der Überlebenden und ihrer Zeugnisse, wenn diese nur noch als »Fundament«, Baustein oder Ressource für Aufklärungszwecke gesehen werden. Indem die Überlebenden zu »Zeitzeugen« (unter anderem der Bildungsarbeit) gemacht werden, neutralisieren wir ihre moralische Herausforderung an uns und ordnen sie in einen kulturellen Bestand ein, der mehr den eigenen Zwecken demokratischer Selbstbestätigung (»Aufklärungsstolz«) als dem zweckfreien Andenken um der Menschen selbst dienen mag. Gerade durch ihren besonderen Beitrag zu einer Politik der Anerkennung vielfältiger Verfolgtengruppen, die nicht selten bis in die Gegenwart stigmatisiert werden, leisten Gedenkstätten und Erinnerungsinitiativen eine Kernaufgabe der kritischen zivilgesellschaftlichen Selbstverständigung.

Mit seiner Kritik an einer dominanten »Opferidentifikation« in der Erinnerungskultur erscheint Welzers Plädoyer für eine Wende eher wie der Aufruf zu einem Verdrängungswettbewerb. Er fordert »bürgergesellschaftliche Lernorte neuen Typs«, in denen im Rahmen einer sozialen, erlebnisorientierten Erfahrung die Auseinandersetzung mit Handlungsspielräumen, Eskalationsdynamiken und Entscheidungsprozessen der deutschen »Ausgrenzungsgesellschaft« zur Stärkung des zivilgesellschaftlichen Bewusstseins führen soll. Unklar bleibt dabei, ob es sich um einen Lernort handeln soll (und wo dieser sich befindet), ob nur die »Transformation« gegebener Lernorte (wie von Gedenkstätten) unter dem Leitbild dieser »Programmatik« gemeint ist oder ob ein paralleles, dezentrales Netzwerk solcher Lernorte entstehen soll.

Dabei gibt es bereits ein offenkundiges museales Handlungsfeld, in dem die Grundthesen von Welzer vielleicht vorrangig zu diskutieren wären: die große Zahl von Stadt-, Regional- und Heimatmuseen, in denen die lokale NS-Zeit und damit die »Ausgrenzungsgesellschaft« Thema sein könnten, aber meist noch nicht sind. Diese identitätsbildenden Institutionen an Orten, wo die gesellschaftliche Ausgrenzungspraxis konkret wurde, verstehen sich bislang nur zu selten als Orte des Erinnerns daran; gerade diese kritische Aufklärungsarbeit wird nach wie vor eben durch Geschichtsinitiativen oder regionale Gedenkstätten wahrgenommen – als »Spurensuche«. Die Öffnung der lokalen Geschichtskulturen für die von Welzer betonte Perspektive auf den Nationalsozialismus ist so erforderlich wie sie zugleich mehr ein geschichtspolitisches, ein zivilgesellschaftliches Ziel denn ein grundsätzliches didaktisches Problem ist.

Problematisch ist dabei die Koppelung von Welzers grundsätzlicher Intention, Lernorte für zivilgesellschaftliches Verhalten neuen Typs zu schaffen, mit (s)einer metanarrativen historischen Deutung des Nationalsozialismus beziehungsweise der deutschen Gesellschaft zwischen 1933 und 1945 (wobei Welzer sich selbst gegen eine »transtempo­rale Gültigkeit« von Inhalten ausspricht). Statt das Bild einer ­»Ausgrenzungsgesellschaft« zu diktieren, sollte doch gerade Ziel der reflektierenden Auseinandersetzung sein, ein eigenes Bild von den historischen Handlungs-, ­Ereignis- und Wirkungszusammenhängen zu bekommen, gewonnen aus einer Vielfalt an Perspektiven, Dokumenten und Handlungskontexten. Reichen für die Erklärung der nationalsozialistischen Verfolgungspolitik und ihrer Radikalisierung seit 1933 wirklich der »Alltag der Ausgrenzung« und die Beteiligung der deutschen Gesellschaft aus? Wo bleiben dabei andere Herrschafts- und Machtstrukturen im Nationalsozialismus, wie sie sich nicht zuletzt im nationalsozialistischen Lagersystem kristallisiert haben? Wieso rekurriert Welzer ausschließlich auf die Judenverfolgung als Gegenstand des zivilgesellschaftlichen Lernens, wissen wir doch um die Bedeutung der Vielfalt an Verfolgungsgründen und entsprechenden Handlungskontexten, wie sie zum Beispiel in vielen regionalen Gedenkstätten zum Thema gemacht werden? Hilft ein binärer Code wirklich weiter, der neben den »bösen Menschen« auch die »guten« für anfällig hält, sich an »gegenmenschlichem Verhalten« zu beteiligen? Und ist dem Unbehagen an der Kategorie des »Zuschauers« abgeholfen, wenn man sie ganz wegfallen lässt und alle Deutschen der Kategorie der Täter zuordnet? Letzteres ist hier nicht aus einer etwa­igen geschichtspolitischen Rücksichtnahme heraus relevant, sondern allein, weil die Entdifferenzierung des historisch komplexen Tatzusammenhangs, wie sie sich in den Koordinaten der »Ausgrenzungsgesellschaft« abzeichnet, doch gerade nicht das Leitbild einer zivilgesellschaftlichen Auseinandersetzung mit Verantwortungsstrukturen im Nationalsozialismus sein sollte.

Dabei ist es ohne Zweifel erforderlich, die Dynamiken der Tatverantwortung, der Entscheidungsprozesse und ihrer gesellschaftlichen Mitträger- und Mittäterschaft stärker in den Blickpunkt zu rücken, als dies in der gegenwärtigen Erinnerungskultur der Fall ist. Es reicht nicht aus, KZ-Wachmannschaften und Polizeibataillone zu unter­suchen, um zu einem differenzierten Bild von Täterschaft und Gesellschaft zu kommen. Zum Teil sind die neueren Forschungen unter dem schillernden Suchbegriff der »Volksgemeinschaft« dadurch motiviert, die Wirklichkeit und Bedingungen von Bindekraft, Zustimmung und Beteiligungsmotivation im Nationalsozialismus in gesellschaftlichen Strukturen, Prozessen und Diskursen zu untersuchen. Diese wie andere Projekte und Ansätze zeigen den nach wie vor großen Bedarf, das Verhältnis von Gesellschaft und Verfolgungspolitik im Nationalsozialismus zu erforschen – bevor man es über den Leisten einer »Ausgrenzungsgesellschaft« schlägt. Was bliebe vom hohen und richtigen Anspruch Welzers einer »partizipativen, demokratieorientierten bürgerschaftlichen Persönlichkeitsbildung« denn übrig, wenn die Gesamtdeutung schon feststeht? Von der verordneten Geschichte hat sich die bundesrepublikanische Erinnerungskultur gerade in den letzten Jahren zu entfernen versucht. Forschendes Lernen, wie es in den Gedenkstätten angestrebt und vielfach praktiziert wird, strebt gerade nicht die »Übernahme vorgefertigter (…) Glaubenssätze« (Welzer) an, weder moralischer noch historischer Natur.

Unbetrachtet lässt Welzer sowohl auf der historischen wie auf der erinnerungskulturellen Ebene die europäische und globale Dimension. Verfolgungs- und Lebenswege von Verfolgten und Ermordeten lassen uns auf je eigene Weise verstehen, was »europäische« und »globale« Erinnerung bedeuten kann. Deutungsansprüche und Bildungsgegenstände werden längst nicht mehr nur auf nationaler Bezugsebene verhandelt. Zumindest die europäische Dimension der NS-Verbrechen ist durch die Reichweite der Tat, die Verbindung mit dem Vernichtungskrieg und die Bedeutung der Kollaboration in den letzten Jahren deutlicher wahrgenommen worden. Dies steht in einer Dauerreflexion zur »zweiten Vergangenheit« in der deutschen, aber auch in der osteuropäischen Geschichte nach 1945. Welzers »Ausgrenzungsgesellschaft« betont hier die nationale Handlungsdimension der NS-Zeit und markiert damit bei aller Bedeutung dieser Referenzkategorie einen Rückschritt gegenüber einem bereits weitaus komplexer ausgemessenen Feld von Beteiligten und Verantwortlichen. »Europas heterogene Erinnerungsgemeinschaft«, so Claus Leggewie, ergibt sich aus der »diskursiven und zivilen Bearbeitung von Deutungs- und Anerkennungskonflikten«.8 Die Debatten um den geschichtspolitischen Ort des »Zentrums gegen Vertreibungen« oder den 23. August als europäischen Gedenktag zeigen den andauernden Bedarf historischer Differenzierung gegenüber Vereinnahmungen, Umwertungen und Mythisierungen der jüngeren Gewaltgeschichte.9 Ihr kommt gerade im Zeitalter von massenmedialer Reproduktion, Authentizitätsfiktionen und Heritage Industry eine wachsende Bedeutung zu. Nur die »Ausgrenzungsgesellschaft« zur Referenz der Bildungsarbeit zu machen, kappt die Breite des deutungsrelevanten Feldes historischer Auseinandersetzung an einer Schlüssel­stelle, die essenziell ist, um die Zukunft der Erinnerung an die nationalsozialistischen Verbrechen diskursiv steuern zu können.

Die Forderung nach historischer Differenzierung setzt entsprechende Forschung voraus, auch eine weitere dokumentarische Konkretisierung an den historischen Orten. Archivare, Kustoden und Historiker sind mit ihrem Sach- und Fachwissen nötiger denn je. Sie müssen gestärkt werden, um nicht das historische Wissen zur bloßen Lernware der Wertevermittlung einschmelzen zu lassen. Doch Welzer betrachtet »Erinnerungskultur« rein von einem Bildungsauftrag her – als Kultur von »Lernorten«, deren Aufgaben notwendig und hinreichend durch das Lernziel definiert sind, »kognitive Ressourcen für zivilgesellschaftliches Verhalten« zu schaffen. Damit tut Welzer letztlich etwas, das er selbst an einer Erinnerungskultur kritisiert, die seiner Meinung nach immer noch dem Paradigma verhaftet sei, »gegen das Vergessen« zu arbeiten. Doch wird die Indienstnahme von historischem Geschehen und historischen Orten für ein zentrales Lernziel nicht dadurch überzeugender, dass es sich als »gegenwartsorientiert« und »reflexiv« versteht. In beiden Fällen wird die faktische Vielfalt und Komplexität von Aufgaben und Leistungen in problematischer Weise eng geführt, die in der Erinnerungskultur Bürger, Initiativen, institutionelle Akteure und insbesondere Gedenkstätten wahrnehmen. Zur Professionalisierung von Gedenkstätten in den vergangenen Jahrzehnten gehört es, Gedenken, Dokumentieren, Forschen und Vermitteln miteinander zu verbinden – und sich dadurch gerade von der alleinigen, politisch lange Zeit geltenden Legitimationszuschreibung gelöst zu haben, vornehmlich politisch-pädagogischen Zwecken zu dienen.

 

Rechte als Leitkategorie der Erinnerungskultur

Harald Welzer ist aber darin zuzustimmen, dass Wege gefunden werden müssen, die Handlungsrelevanz historischen Lernens für eine komplexe Gegenwart und Zukunft zu stärken, um hier »die Potenziale für antisoziales Verhalten, für die Aufweichung rechtsstaatlicher Prinzipien, für gegenmenschliche Praktiken wahrzunehmen«. Erinnerung darf nicht im historischen Rückblick erstarren. Ein kompetenz- und partizipationsorientiertes Geschichtslernen kann das erforderliche gegenwartsbezogene und zukunftsorientierende »Unterscheidungsvermögen« wachsen lassen. Ein Ansatzpunkt, mit dem der Forderung nach historischem Urteilsvermögen und Gegenwartsorientierung entsprochen werden kann, ohne die lebensgeschichtliche Perspektive der Erinnerungsarbeit aufgeben zu müssen, ist die Kategorie der Rechte. Dazu abschließend einige Thesen:

1 Rechte stellen das zentrale Medium der modernen Gesellschaft dar, in dem Handlungsräume von Menschen und durch Menschen über politische, juristische und soziale Ordnungen disponiert, unter moralischen Gesichtspunkten verhandelt und durch praktisches Handeln lebensweltlich relevant werden. Die willkürliche Setzung oder Zerstörung von Rechten kann Menschen als Verfolgte und Ausgegrenzte wie im Nationalsozialismus durch die »Tötung der juristischen Person« zu »lebenden Leichnamen« (Hannah Arendt) werden lassen. Die Verweigerung von Rechten machte, so Arendt, aus dem Bürger den nackten, weil des staatlichen Schutzes beraubten Menschen.

2 Die Ausweitung des individuellen Schutzes vor willkürlicher Kollektivgewalt zeigt sich als eine Konsequenz aus der Vernichtungsgewalt des 20. Jahrhunderts und verweist auf die Historizität von Rechtsansprüchen, auch als Bildungsgegenstand. Doch ist die Kategorie der Rechte umfassender und alltagsnäher zu verstehen, als dies mit dem Begriff der »Menschenrechtsbildung« oder dem Kanon demokratischer Grundrechte erfasst wird. Nicht die völkerrechtlichen Lehren aus Gewalt und Diktatur allein sollten den Ausgangspunkt einer Befassung mit Rechten bilden, sondern die Moderne als rechtebasierte Vergesellschaftung mit ihren unterschiedlichen politischen Regimen und Praktiken der Gewährung und Gefährdung, der Aneignung und des Entzugs, der Geltung und der Überformung von Rechten.

3 Rechte regulieren die Freiheitsansprüche des Einzelnen und gründen in dem »Recht, Rechte zu haben« (Hannah Arendt). Entrechtungen äußern sich als individuelle Lebenserfahrungen, die in der Bildungsarbeit die Perspektive der Betroffenen zugleich über die Kategorie der Rechte in konkrete Handlungs- und Entscheidungsstrukturen einbinden. So werden das (entrechtete) Individuum nicht entkontextualisiert und die Struktur (der Entrechtung) nicht entpersonalisiert.

4 In ihrer Anwendung, Sicherung oder Zerstörung von Rechten kommen institutionelle Ordnungen und Verfahren mit Menschen als Verantwortlichen und Beteiligten zusammen. Das ermöglicht eine akteursorientierte und kontextsensitive Betrachtung von historischen, gegenwärtigen oder fiktiven Konstellationen. Dabei erweist sich die Kategorie der Rechte im Sinne der »Prägnanzbildung« als wichtiger historischer Differenzierungsraum für eine vergleichende Betrachtung unterschiedlicher politischer, insbesondere diktatorischer Ordnungen.

5 Über Rechte kann anschaulich, konkret und exemplarisch, muss aber auch komplex, abstrakt und analytisch gesprochen werden. Es geht um Entscheidungssituationen auf verschiedenen Ebenen von Rechtsbildung, Rechtspraxis und Lebensalltag. Die Achtung und Nutzung oder die Aushöhlung und Überschreitung von Rechten vermitteln die Dynamik von Handlungszusammenhängen und moralischen Kodierungen. Wissensgeleitete Differenzierung als Basis für historisches Urteilsvermögen ist gefragt. Zugleich bieten sich erfahrungsnahe Anhaltspunkte einer lernorientierten Auseinandersetzung.

6 Mit dem Verhältnis von Rechten und Menschenrechten, dem transnationalen Völkerrecht und entsprechenden Abkommen sowie Feldern der »transitional« und »transnational justice« wird mit der Kategorie der Rechte der methodologische Nationalismus von Erinnerungskulturen um übernationale historische Konstellationen erweitert. Die Verfolgung von Unrechtsverantwortlichen als transnationales Geschehen der Zeitgeschichte zu thematisieren, eröffnet zugleich einen wesentlichen Metadiskurs zu den historischen Ereignissen und bindet die Auseinandersetzung unmittelbar an Handlungsorte der Tat zurück.

7 Gedenkstätten an den historischen Orten der nationalsozialistischen Verbrechen machen die Auswirkung von Rechtsverweigerungen, Entrechtungen oder der Schaffung von Sonderrechten konkret. Doch umfasst die Topographie und damit Verräumlichung von Rechts- und Unrechtsordnungen weitere Orte wie Parlamente, Gerichte, Gefängnisse, Polizeigebäude, Heilanstalten oder Deportationsorte. Die Dezentralität der Tat bildet sich damit als enger und noch genauer zu entwickelnder Zusammenhang von Recht und Raum ab.

8 Die Kategorie der Rechte ist hochgradig gegenwartsorientiert und anschlussfähig, weil öffentliche, politische, juristische und moralische Diskurse in den vergangenen Jahren immer stärker im Medium von Rechtsfragen und Rechtsansprüchen operieren. Handlungsgrenzen von Staaten und Einzelnen, Freiheitsrechte oder Entscheidungsszenarien von Guantanamo über Facebook bis zur Präimplantationsdiagnostik werden aktueller denn je auf einer trans- oder postpolitischen Ebene verhandelt. Trotz der Rede von »Leitkultur« und »Wertelernen« ist die hegemoniale Referenzgröße der gesellschaftlichen Selbstverständigung das Verhältnis von Individuum, Ordnung und Rechten.

9 Die Kompetenzen und Kapazitäten vorhandener Bildungsorte wie Gedenkstätten, die Kategorie der Rechte zu thematisieren und miteinander eine Bildungslandschaft der Rechtskultur zu entwickeln, sind zu stärken. Dazu bedarf es keiner neuen Erlebnisorte, wohl aber einer Reflexion auf die Sinnlichkeitsanmutungen und Anschaulichkeitspotenziale der historischen, materiellen Überlieferung. Gedenkstätten müssen ihren Anschaulichkeitsüberschuss in ihre Vermittlungsbemühungen integrieren.

10 In der Radikalität des Zufalls als Überlebensfaktor in den nationalsozialistischen Konzentrations- und Vernichtungslagern wird die Außerkraftsetzung von Elementarrechten in singulärer Weise anschaulich. Um daran etwas in die Gegenwart Hineinwirkendes zu lernen, bedarf es keines Unterhaltungsarrangements, sondern einer Lernkultur, die auf dem Respekt und der Anerkennung des Einzelnen gründet. Erinnerung als kontinuierlicher Modus gesellschaftlicher Verständigung über die Bedeutsamkeit historischen Geschehens für die Gegenwart und die ihr korrespondierenden Orte wie Gedenkstätten wären überfordert, wenn sie diese Lernkultur selbst erwirken müssten. Aber sie gingen fehl, wenn sie ihre Aufgabe nicht auch darin sähen, einen Beitrag zu dieser Lernkultur zu leisten. Sie ist zugleich eine Grundlagenressource der modernen Zivilität, deren Gefährdungen durch eine wissensbasierte und der Geschichtlichkeit von Freiheit bewusste Rechtekompetenz begegnet werden sollte.

 

1  Harald Welzer, Für eine Modernisierung der Gedenk- und Erinnerungskultur, in: GedenkstättenRundbrief Nr. 162 (2011), S. 3–9.

2  Ulrike Jureit/Christian Schneider, Gefühlte Opfer. Illusionen der Vergangenheitsbewältigung, Stuttgart 2010.

3  Christian Meier, Das Gebot zu vergessen und die Unabweisbarkeit des Erinnerns. Vom öffentlichen Umgang mit schlimmer Vergangenheit, München 2010.

4  Volkhard Knigge, Zur Zukunft der Erinnerung, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, 25-26/2010, S. 10–16.

5  Vgl. Habbo Knoch, Spurensuche: NS-Gedenkstätten als Orte der Zeitgeschichte, in: Frank Bösch/Constantin Goschler (Hg), Public History. Öffentliche Darstellungen des Nationalsozialismus jenseits der Geschichtswissenschaft, Frankfurt am Main 2009, S. 190–218.

6  Wolfgang Hardtwig, Verlust der Geschichte – oder wie unterhaltsam ist die Vergangenheit, Berlin 2010, S. 33f.

7  Ebenda, S. 40f.

8  Claus Leggewie, Der Kampf um die europäische Erinnerung. Ein Schlachtfeld wird besichtigt, München 2011, S. 51.

9  Vgl. Günter Morsch, »… eine umfassende Neubewertung der Europäischen Geschichte«? Entwicklungen, Tendenzen und Probleme der Erinnerungskultur in Europa, in: GedenkstättenRundbrief Nr. 157 (2010), S. 3–14.