Bert Pampel

Was lernen Schülerinnen und Schüler durch Gedenkstättenbesuche? (Teil-)Antworten auf Basis von Besucherforschung

Gedenkstättenrundbrief 162 (8/2011) S. 16-29

Gedenkstätten sollen in erster Linie als Orte der Erinnerung an die Opfer verstanden werden. Sie sind den Verfolgten, Misshandelten und Ermordeten verpflichtet, deren Leidenserfahrungen sie gegenwärtig halten und weitergeben wollen. Darüber hinaus sollen sie – nicht erst seit heute, aber zunehmend – Lernorte sein. Diesem Selbstverständnis entsprechend sind Schüler1 eine wesentliche Zielgruppe der gedenkstättenpädagogischen Angebote, auch wenn sich der Bildungsanspruch nicht auf sie beschränkt. Dass diese durch Gedenkstättenbesuche tatsächlich etwas lernen, ist leicht zu behaupten, aber schwierig zu belegen. Der folgende Beitrag formuliert auf der Basis empirischer Befunde der bisherigen Besucherforschung Thesen zur Beantwortung der Frage, welchen Beitrag Schulklassenbesuche in Gedenkstätten zum historisch-politischen Lernen leisten können.

Vorab ist zu klären, was unter »Lernen in Gedenkstätten« verstanden werden soll. Zwar steht eine umfassende, theoretisch fundierte und systematische Bestimmung, was in Gedenkstätten auf welche Weise gelernt werden soll und gelernt werden kann noch aus, doch lassen sich aus den Diskussionen in den letzten Jahren wesentliche Ziele gedenkstättenpädagogischer Arbeit herauskristallisieren2: Schüler sollen erstens Kenntnisse über das historische Geschehen am Ort und über seinen Kontext ­(Ursachen und Folgen) sowie Wissen über den späteren Umgang mit dieser Vergangenheit erwerben. Zweitens zielt gedenkstättenpädagogische Arbeit darauf ab, bei ihnen Mitgefühl für die Opfer zu entwickeln, um deren Leid wenn nicht nacherleben, so doch nachvollziehen zu können. Drittens geht es um »Lernen aus der Geschichte für die Gegenwart«, wie schon der häufige Bindestrich zwischen »historisch« und »politisch« vor den Begriffen »Lernen« oder »Bildung« in Gedenkstätten verdeutlicht. Die Auseinandersetzung mit der Geschichte soll in eine Reflexion eigener Wertmaßstäbe und in ein Bewusstsein für die Bedeutung von Demokratie und Menschenrechten wie auch deren immerwährende Gefährdung münden. Mehr noch: Gedenkstättenpädagogische Arbeit will handlungsorientiert sein, will »gesellschaftliche Sensibilität, Eigenverantwortung und entschiedenes Gegenhandeln evozieren und inspirieren«3.

Gedenkstätten verfolgen mithin kognitive, affektive und moralische Lehr- und Lernziele. Hierbei geht es nicht nur um einen Zuwachs an Fakten-, Kontext- und Begriffswissen. Lernen in Gedenkstätten zielt darüber hinaus auf Interpretation der historischen Ereignisse (zum Beispiel die Deutung von Täterhandeln), auf Einstellungen und Werthaltungen (zum Beispiel negative Bewertung der Diktaturen, Haltung gegenüber Minderheiten heute) sowie auf Interessen und Motivationen (zum Beispiel auf reflexive Auseinandersetzung und weitere Beschäftigung mit den historischen Themen oder auf eigenes zivilcouragiertes Handeln). Von Lerneffekten kann dann gesprochen werden, wenn sich an den genannten mentalen Strukturen durch einen Gedenkstättenbesuch etwas verändert. Wirkungsforschung versucht, mittels Methoden empirischer Sozialforschung, solchen Veränderungen auf die Spur zu kommen.

Besucherforschung in Gedenkstätten

Die Besucherforschung erhebt mittels Fragebogen, Leitfadeninterview, Beobachtung, Gruppendiskussion und anderen Methoden empirischer Sozialforschung zu verschiedenen Zeitpunkten Daten über Besucher und Besuche: Informationen zum soziodemografischen Profil der Besucher, zu Anlass und Rahmenbedingungen des Besuchs, zu Vorkenntnissen, Voreinstellungen und Vorerfahrungen der Besucher, zur Nutzung, Wahrnehmung und Bewertung der Angebote der Gedenkstätten und zu den Wirkungen des Besuchs.4 Diese Daten werden unter Bezug auf unterschiedliche theoretische Ansätze aufbereitet, ausgewertet und interpretiert.

Obgleich oft synonym verwendet und einander überlagernd, sind Besucherforschung und Evaluation, Wirkungsforschung und Messung des Erfolgs gedenkstättenpädagogischer Maßnahmen nicht identisch. Bei Evaluationen wird versucht, den Erfolg von ­Ausstellungen oder pädagogischen Aktivitäten im Hinblick auf vorab definierte konkrete Ziele (z.B. Erreichen bestimmter Zielgruppen, Zufriedenheit der Besucher, Nachhaltigkeit des Besuchs etc.) zu messen. Im Ergebnis sollen sie zu praktischen Empfehlungen für eine Optimierung der Zielerreichung führen. Problematisch bei der evaluativen Herangehensweise an das Messen von Lerneffekten ist, dass nichtintendierte und geringfügige Effekte eher nicht in den Blick kommen und dass die mit diesem Ansatz verbundene Fragetechnik sozial erwünschtes und oberflächliches Antwortverhalten befördert. Außerdem berücksichtigen evaluative Ansätze die Individualität der Lernenden und die dadurch begrenzte Planbarkeit der Lernprozesse nicht genügend.

Ausgangspunkt von Besucherforschung sind soziologische, kulturwissenschaftliche oder sozialpsychologische Fragestellungen, die weniger auf einen konkreten praktischen Anwendungsnutzen zielen als auf wissenschaftliche Erkenntnis. Wie erleben Besucher ihren Aufenthalt? Wie verarbeiten sie ihre Eindrücke? Welchen Einfluss haben dabei Vorverständnis und nachfolgende Gespräche (z.B. in der Familie)? Wirkungsforschung, die dergestalt von den Reaktionen der Besucher ausgeht, ist offener auch für unerwartete Effekte und (erinnerungs)politisch inkorrekte Reaktionen.

Sowohl die Evaluation gedenkstättenpädagogischer Maßnahmen als auch die Untersuchung der Lernwirkungen von Gedenkstättenbesuchen stellen – abgesehen von nachvollziehbaren wie auch unbegründeten Vorbehalten und Widerständen der zu evaluierenden Personen oder Institutionen – aus verschiedenen Gründen eine besondere Herausforderung dar:

1 Gedenkstätten können die Ziele und Erwartungen ihrer Einrichtung hinsichtlich von Bildungseffekten meistens grob benennen. Die konkreten Vermittlungsziele von Ausstellungen oder Führungen sind dagegen nur selten definiert. Ohne prägnant formulierte Ziele kann der Erfolg einer Ausstellung oder eines Angebots jedoch nicht gemessen werden, weil es keinen Maßstab gibt, auf den beobachtbare Besucherreaktionen bezogen werden können.5

2 Gerade, weil es nicht nur um den Zuwachs an Geschichtskenntnissen geht, lassen sich Lerneffekte durch Gedenkstättenbesuche schwer angemessen bestimmen. Bildungsziele wie Förderung selbstständigen Denkens und Urteilens, Wecken von Neugierde oder Anregen von Fragen lassen sich aufgrund ihrer Offenheit und Unbestimmtheit nur schwer operationalisieren, das heißt messbar machen.

3 Viele Wirkungen oder Erfolge treten mit Verzögerung ein, die Verarbeitung und Reflexion der Besuchseindrücke benötigt Zeit. Wochen oder Monate nach dem Gedenkstättenbesuch eintretende Effekte lassen sich jedoch kaum von anderen Einflüssen wie Elternhaus, Schulunterricht oder Medien der Geschichtskultur isolieren.

4 Veränderungen von Kenntnissen oder Einstellungen können nur bei einer Vorher-Nachher-Befragung auf den Besuch selbst zurückgeführt werden. Paneluntersuchungen mit unterschiedlichen Befragungszeitpunkten und Kontrollgruppen (z.B. Nicht-Gedenkstättenbesucher), die einen Vorher-Nachher-Vergleich und die Isolierung des Besuchs von anderen Einflussfaktoren ermöglichen, sind jedoch aufwändig. Daher werden oft nur subjektive Einschätzungen (etwa zum eigenen Vorwissen bzw. zu Kenntniszuwächsen) erhoben, die von objektiven Werten naturgemäß abweichen.

 

Die folgenden Ausführungen basieren auf 21 Untersuchungen zu Schulklassenbesuchen in Gedenkstätten aus über 25 Jahren, wobei weniger als die Hälfte Rückschlüsse auf Lerneffekte zulassen. Studien, die Schulklassen im Zusammenhang mit Besucherstrukturanalysen untersucht haben, bleiben bei dieser Zählung unberücksichtigt. Bei 80 Prozent von ihnen kamen quantitative Verfahren zum Einsatz, bei 40 Prozent qualitative Datenerhebungsmethoden (einige operierten sowohl mit quantitativen wie auch mit qualitativen Methoden).

Die mit der folgenden zusammenfassenden Darstellung von Befunden einhergehende Verallgemeinerung ist nicht unproblematisch, denn die Studien unterscheiden sich nicht nur hinsichtlich der Methoden (qualitativ oder quantitativ), der Zeitpunkte der Datenerhebung (unmittelbar oder mehrere Wochen nach dem Besuch) und der Orte der Befragung (Gedenkstätte oder Schule). Auch die Untersuchungsteilnehmer weisen hinsichtlich Alter, Schulform, Geschlecht, Ethnizität, Vorwissen, Voreinstellungen usw. große Variabilität auf. Des Weiteren differieren die Rahmenbedingungen von Gedenkstättenbesuchen (Freiwilligkeit oder Zwang, Grad und Art der Vorbereitung, Klassenfahrt oder schulische Projektwoche als organisatorischer Rahmen). Keine Gedenkstätte gleicht der anderen; es gibt eine große Variabilität der historischen Themen (teilweise eine erhebliche Komplexität mehrerer Zeitschichten) und der konkreten Gestaltung (z.B. Grad der Anschaulichkeit und Authentizität, Verständlichkeit und Menge der Ausstellungstexte etc.). Und schließlich unterscheiden sich auch die pädagogischen Angebote: 1- bis 2-stündige Führung, Projekttag oder mehrtägiges Workcamp dürften unterschiedliche Wirksamkeit entfalten.

Trotz dieser Einschränkungen hinsichtlich ihrer Generalisierbarkeit können einige Befunde – manchmal sind es eher Indizien – zu empirisch begründeten Thesen verdichtet werden. Die Präsentation erfolgt anhand einschlägiger Fragestellungen.

 

Welchen Sinn sehen Schüler selbst in ihrem Gedenkstättenbesuch?

Bevor ich auf mögliche Lerneffekte zu sprechen komme, stelle ich die eigene Perspektive der Schüler auf ihren Gedenkstättenbesuch vor. Welche Funktionen messen sie selbst Gedenkstätten ganz allgemein zu und welchen persönlichen Nutzen sehen sie in ihrem Besuch?

In einer von Werner Fröhlich und Johanna Zebisch in der Gedenkstätte Dachau 1999 durchgeführten Befragung mit 1 500 Teilnehmern (davon ein Viertel Schüler) bezeichnete jeder dritte Schüler »Gedenken/Ehrung der Opfer« als wichtigste Bestimmung der Gedenkstätte, 30 Prozent »Erinnerung wachhalten« und 27 Prozent »Denkmal/Mahnmal sein«. Dagegen sah nur jeder zehnte Schüler ihre wichtigste Funktion darin, »Ort der Wissensvermittlung« zu sein.6 Im Ergebnis ihrer Interviews mit insgesamt 40 jugendlichen Besuchern der Gedenkstätten Hadamar, Breitenau und Buchenwald einige Zeit nach dem Besuch sahen Cornelia Fischer und Hubert Anton 1992 die persönliche Bedeutung für die Schüler darin, »dass durch eigenes Sehen und Erleben weit zurückliegende historische Ereignisse nachvollziehbar werden. Das Ausmaß an Menschenverachtung und Brutalität wird durch den Besuch deutlicher, als es die ›trockene‹ Lektüre von Büchern oder das im Unterricht vermittelte Wissen vermag«.7 Wichtiger als Kenntniszuwachs sind die emotionalen, visuellen und empathischen Eindrücke und das Gefühl, sich das frühere Geschehen besser vorstellen zu können. Große Bedeutung kommt der Gedenkstätte als Vermittlerin der »Echtheit« des Geschehens zu, die »zeigt, wie es wirklich war«.8 Deshalb werden originale Gegenstände und Gebäude gegenüber Informationen in Ausstellungen und Führungen auch als bedeutsamer angesehen.9

Diese Einschätzungen über den Sinn des Besuchs korrelieren mit den vorhergehenden Erwartungen an den Gedenkstättenbesuch. Im Vordergrund stehen erlebnisorientierte Erwartungen wie Erfahrung von Aura und Authentizität, bedrückende Gefühle oder Nachempfinden. Schüler wollen sich vorstellen können, »wie es früher war« und einen Eindruck bekommen, wie »die Menschen damals gelebt und wie sie es empfunden haben«. Der Informationswert des Besuchs ist keinesfalls unwichtig, gegenüber dem Erlebniswert aber zweitrangig. Zudem interessieren sich Schüler ganz überwiegend für das konkrete Geschehen vor Ort, für die Opfer der Verbrechen und für deren Alltag. Sie interessieren sich dagegen kaum für den Kontext der Ereignisse, für die Nachgeschichte oder für die Frage, wie die Vergangenheit als Geschichte in der Gedenkstätte präsentiert wird. Schüler sind weniger auf »Lernen« und mehr auf »Erleben« eingestellt.10 Die unübersehbare Diskrepanz zwischen kognitiven wie moralischen Lernzielen von Gedenkstätten und vorrangigen Erwartungen, Interessen und Bedürfnissen von Schülern ist von Bedeutung für die Rezeption der Gedenkstätte und damit auch für Lerneffekte.

 

Ändern sich durch einen Gedenkstättenbesuch politische Einstellungen, wie etwa die Haltung zu Ausländern?

Die von der Politik, der Öffentlichkeit und Lehrern immer wieder an die Gedenkstätten herangetragene Erwartung, Besuche könnten zu einer »Bekehrung« extremistisch eingestellter Jugendlicher oder zu einer »Immunisierung« gegen Fremdenhass und andere antidemokratische Einstellungen führen, teilen viele Gedenkstättenpädagogen nicht (mehr). Bislang hat es keine Untersuchung gegeben, die solche Effekte mittels einer Vorher-Nachher-Befragung belegt hätte.

Schon 1983 aber stellte Herbert Hötte bei einer Befragung von 813 Schülern fest, dass 20 Prozent der befragten Hauptschüler und zehn Prozent der befragten Gymnasiasten auch nach ihrem Besuch in der KZ-Gedenkstätte Neuengamme zu ausländerfeindlichen Einstellungen tendierten.11 Auch Fischer/Anton thematisierten verbreitete ausländerfeindliche Haltungen bei den von ihnen 1992 nach dem Besuch in Buchenwald interviewten (ostdeutschen) Jugendlichen.12 Aufgrund der fehlenden Vergleichsmöglichkeit zwischen Einstellungen vor und nach dem Besuch sagen diese Untersuchungen jedoch nichts über die Wirkung des Gedenkstättenbesuchs aus. So kann weder ausgeschlossen werden, dass er solche Einstellungen verringert noch dass er sie verstärkt hat. Da rechtsextremistische Einstellungen allerdings weniger in Informationsdefiziten über die NS-Zeit als in Gegenwartsproblemen begründet liegen, ist eine erhebliche Veränderung eher unwahrscheinlich. Selbstauskünfte von Schülern erhärten diese Vermutung. Bei einer 2008 von Alexandra Marx und Michael Sauer durchgeführten mehrstufigen Fragebogenuntersuchung mit 474 Schülern 10. Gymnasialklassen, die die KZ-Gedenkstätten Moringen oder Buchenwald besucht hatten, erhielt die Aussage: »Nach dem Besuch der Gedenkstätte bin ich mehr gegen Neonazis als vorher« keine nennenswerte Zustimmung.13

 

These 1: Dass Gedenkstättenbesuche fremdenfeindliche oder andere extremistische Einstellungen in nennenswertem Umfang verringern, ist unwahrscheinlich.

 

Entwickeln Schüler durch einen Gedenkstättenbesuch eine verstärkt kritisch-ablehnende Haltung zum Nationalsozialismus?

Obgleich eine solche Erwartung – mal als Hoffnung, oft auch als Anspruch – regelmäßig wieder geäußert wird (vor allem von Politikern), ist die Datenlage auch hierzu sehr dürftig. Die beiden einzigen (!) Untersuchungen, die versucht haben, diese Frage – neben vielen anderen – mittels einer Vorher-Nachher-Befragung zu beantworten, liegen inzwischen mehr als 15 bis 20 Jahre zurück. Außerdem ist ihre Aussagekraft aus verschiedenen Gründen eingeschränkt.

Rudolf Dennhardt, Günter Lange und Wilfried Schubarth befragten zwischen Oktober und Dezember 1989 insgesamt 348 Schüler der 8. Klassen, die die damalige Mahn- und Gedenkstätte Buchenwald im Rahmen einer »Jugendweihe«-Fahrt besuchten, und zwar vor, unmittelbar nach sowie vier Wochen nach dem Besuch mittels eines Fragebogens.14 Zwischen der Befragung vor dem Besuch und der Befragung unmittelbar nach dem Besuch änderte sich die Einstellung der meisten Schüler zu Aussagen wie »Der Faschismus hatte auch gute Seiten« oder »Der Faschismus war im Grunde eine gute Idee, die nur schlecht ausgeführt wurde« nicht. Der Anteil der Zustimmung zu diesen Aussagen lag nahezu unverändert bei 5 bis 9 Prozent. Erst in dem Zeitraum zwischen der zweiten und dritten Befragung, also in den Wochen nach dem Besuch, zeigten sich Veränderungen, und zwar in Richtung einer zunehmenden Verharmlosung des Nationalsozialismus.

Bei der Interpretation dieser Daten ist die spezifische Form antifaschistischer Erziehung in der DDR zu beachten, die eine pauschale Übertragung der Ergebnisse auf Wirkungen heutiger gedenkstättenpädagogischer Praxis nicht erlaubt. Des Weiteren ist bei der Beurteilung der Befunde von Meinungsforschung in der DDR die repressive Unterdrückung von nichtstaatskonformen Meinungsäußerungen als Kontext zu berücksichtigen. Schließlich – und das räumten die Autoren der Studie selbst ein – beeinflussten die damaligen aktuellen Veränderungen in der DDR (»Wende«), die zum Infragestellen des staatsoffiziellen Antifaschismus infolge der Delegitimierung der SED-Herrschaft führten, die Ergebnisse. Trotz der genannten Einschränkungen enthält die Studie reichhaltiges empirisches Material, interessante Ergebnisse und aktuell wirkende Schlussfolgerungen, deren Studium sich lohnt.

Aufschlussreich sind auch die Ergebnisse einer sechs Jahre später durchgeführten Schülerbefragung, die sich teilweise an der Buchenwald-Studie orientierte. Kai Freese und Thomas Rave befragten im Jahre 1995 130 Schülerinnen und Schüler der 9. und 10. Klassen von Haupt- und Realschulen sowie von Gymnasien, die die KZ-Gedenkstätte Neuengamme besucht hatten. Die Befragung fand in drei Stufen statt: ein bis zwei Wochen vor dem Besuch, direkt im Anschluss an den Besuch und fünf bis sechs Wochen nach dem Besuch. Drei Viertel der Jugendlichen brachten bereits vor dem Besuch eine kritisch-ablehnende Haltung zum Nationalsozialismus zum Ausdruck, zwölf Prozent eine affirmativ-relativierende. Nahezu die Hälfte der Befragten änderte ihre Haltung über alle drei Messzeitpunkte hinweg nicht. Stark affirmative Haltungen nahmen – mit Ausnahme von vier männlichen Jugendlichen mit deutlicher Affinität zu rechtsextremistischen Einstellungen – zugunsten mäßig relativierender oder ambivalenter Positionen ab. Andererseits entwickelten 17 Prozent der Befragten zwischen der Befragung direkt nach dem Besuch und dem dritten Messzeitpunkt stärker affirmativ-relativierende Positionen. Dies äußerte sich in tendenziell deutlicherer Zustimmung zu den Items »Der Nationalsozialismus hatte auch seine guten Seiten« und »Der Nationalsozialismus war im Grunde eine gute Idee, die nur schlecht ausgeführt wurde«. Dabei handelte es sich ausschließlich um Schüler mit ursprünglich kritisch-ablehnender Haltung.15

Die Frage nach »guten und schlechten Seiten des Nationalsozialismus« ist hinsichtlich ihrer Aussagekraft nicht unproblematisch, gehört aber seit Jahren zum Kanon sozialwissenschaftlicher Umfragen in Bezug auf Einstellungen zum Nationalsozialismus. Stärker fällt der Einwand ins Gewicht, dass Veränderungen wie »Zweifel« oder »Verunsicherung« durch Antworten auf vorformulierte Fragen in einem Fragebogen unmittelbar nach einem Besuch nicht adäquat berücksichtigt werden.

Qualitative Studien zu dieser Fragestellung liegen für Schulklassenbesuche in NS‑Gedenkstätten bislang jedoch nicht vor. Eine Untersuchung von Schulklassenbesuchen in der Gedenkstätte Bautzen, die vor allem auf die Erinnerung an das kommunistische Unrecht und seine Opfer in der SBZ/DDR fokussiert, aber auch die Geschichte der Bautzner Haftanstalten im Nationalsozialismus thematisiert, zeigt, dass der Aufenthalt zum Infragestellen vorhandener Bewertungen führen kann. Teil der Untersuchung waren 14 Gruppendiskussionen mit insgesamt 72 (vornehmlich ostdeutschen) Schülern mehrere Wochen nach ihrem Besuch in der Gedenkstätte. Dabei stellte sich heraus, dass die konkreten Einsichten über das Unrecht in Bautzen zwar nicht zum vollständigen Bereinigen des DDR-Gesamtbildes von verklärenden Aspekten (weniger Kriminalität, keine Arbeitslosigkeit, niedrigere Mieten, stärkerer gesellschaftlicher Zusammenhalt) führten. Jedoch gerieten einige Schüler durch den Gegensatz von Besuchserlebnis in Bautzen und oft positiven Darstellungen der DDR in ihren Elternhäusern in einen Zwiespalt. Sie fragten sich verunsichert, »wie es denn in der DDR nun wirklich war« oder stellten die einseitig positive Sicht der Eltern sogar in Frage.16 Zu berücksichtigen ist, dass es hinsichtlich der NS-Diktatur bis hinein in die familiäre Kommunikation inzwischen ein größeres Bedürfnis nach Distanzierung von der Diktatur gibt als bezüglich der DDR.

 

These 2: Die grundsätzliche moralische Bewertung des Nationalsozialismus verändert sich bei den meisten Schülern, darunter denen mit ausgeprägter NS-affirmativer Haltung, durch einen Gedenkstättenbesuch wahrscheinlich nicht wesentlich. Bei einigen kann es zu einer Differenzierung der Beurteilung in unterschiedlichen Richtungen kommen, vor allem bei dessen Verarbeitung unter Einfluss weiterer Faktoren (Elternhaus, gesellschaftliche Entwicklungen, Nachbereitung in der Schule).

Verändern sich durch Gedenkstättenbesuche Deutungs- und Erklärungsansätze für das historische Geschehen?

Wer trug in welchem Maße Verantwortung für die Verbrechen des Nationalsozialismus? Wie konnte es zur Machtübernahme der Nationalsozialisten kommen? Was motivierte die Täter, was wussten die übrigen Deutschen, und wie verhielten sie sich? Meik Zülsdorf-Kersting hat gezeigt, dass die Geschichtsvorstellungen von Schülern zu diesen Fragen seit den 1950er Jahren bis heute erstaunlich konstant geblieben sind. Sie reduzieren die Verantwortung für den nationalsozialistischen Terror häufig auf Hitler oder eine kleine Elite, vermuten auf Seiten der Täter oft den »Befehlsnotstand« und exkulpieren die übrige Bevölkerung, die wegen der Gefahren für das eigene Leben keinen Widerstand hätte leisten können.17 Untersuchungen, inwieweit Gedenkstättenbesuche hieran etwas ändern, gab es bislang nicht.

Bei Herbert Höttes Befragung in Neuengamme und bei einer Studie von Annette Eberle, die im Jahre 2004 290 Schüler nach ihrem Besuch der Gedenkstätte Dachau befragte, finden sich Hinweise darauf, dass solche Erklärungsansätze auch nach Besuchen noch in erheblichem Maße verbreitet sind.18 KZ-Aufseher und andere NS-Täter hätten »einfach Befehle befolgt« oder »müssen verrückt gewesen sein«. Aufgrund der fehlenden Vergleichsmöglichkeit von Erklärungsansätzen nach mit Deutungen vor dem Besuch sagen solche Beobachtungen jedoch wenig über die Wirkung von Gedenkstättenbesuchen aus. In einer Einzelfallanalyse einer seiner Studienteilnehmerinnen, die er sowohl vor als auch nach einem Besuch in der Gedenkstätte Buchenwald interviewte, beschreibt Zülsdorf-Kersting, dass und in welchem Maße Gedenkstättenbesuche trotz einer grundsätzlichen Stabilität solcher Geschichtsbilder möglicherweise doch zum Infragestellen anregen können.19 Die Kontinuität exkulpierender Erklärungsansätze über den Gedenkstättenbesuch hinaus erscheint nicht besonders erklärungsbedürftig, wenn man bedenkt, dass diese im Familiengedächtnis nach wie vor verbreitet sind20 und dass weder das Handeln der Täter noch das Verhalten der nichtjüdischen deutschen Mehrheitsbevölkerung im Allgemeinen bei Gedenkstättenführungen im Mittelpunkt steht. Es wäre interessant zu erfahren, ob und inwieweit Ausstellungen und Aktivitäten, die diese Themen deutlicher in den Fokus rücken, diesbezüglich wirksamer sind.

 

These 3: Grundlegende Erklärungsfiguren von Nationalsozialismus und Holocaust verändern sich durch einen Gedenkstättenbesuch in der Regel nicht signifikant. Unter bestimmten Umständen werden simplifizierende und relativierende Erklärungen in Nuancen infrage gestellt.

 

Wissen Schüler nach Gedenkstättenbesuchen mehr als vorher über die Geschichte des NS-Terrors?

Die Frage zielt auf zweifellos angestrebte Lerneffekte im engeren Sinne, nämlich einen möglichen Zuwachs an historischem Fakten-, Begriffs- oder Kontextwissen. Bislang ist noch nicht versucht worden, ihn systematisch und objektiv mittels einer Vorher-Nachher-Befragung zu messen.21 Aus den bisherigen Untersuchungen, die vor allem auf Selbstauskünften der Schüler beruhen, ergeben sich aber Hinweise über die Art von Veränderungen im kognitiven Bereich. Die Prä-Post-Befragung von Neuengamme 1995 zeigte eine durch den Besuch bewirkte Konkretisierung und Differenzierung von Opfergruppen des Konzentrationslagers. Die Schüler erkannten Homosexuelle, Sinti und Roma, aber auch osteuropäische Staatsangehörige verstärkt als Verfolgte.22 In der Buchenwaldbefragung von 1989 fühlten sich Schüler nach dem Besuch subjektiv besser informiert, vor allem zu Themen des Lageralltags, die unmittelbar die Häftlinge betrafen.23 Bei der von Alexandra Marx und Michael Sauer 2008 durchgeführten Befragung von Schülern, die die Gedenkstätten Buchenwald oder Moringen besucht hatten, antwortete etwa knapp ein Drittel auf die offene Frage: »Gibt es etwas Besonderes, das Du gelernt hast?«, dass sie nichts gelernt hätten. Ein weiteres Drittel gab an, vor allem etwas über die grausamen Lebensbedingungen im Lager gelernt zu haben. 43 Prozent der Moringen-Besucher, aber nur 14 Prozent der Buchenwaldbesucher teilten mit, vor allem Informationen über das jeweilige KZ erhalten zu haben. Letzteres verdeutlicht markant die Verschiedenheit möglicher Lerneffekte in Abhängigkeit von der jeweils besuchten Gedenkstätte.24 Aspekte der Nachgeschichte sowie des Zwecks und der aktuellen Bedeutung des Gedenkortes, auf die in der Vermittlung zunehmend Wert gelegt wird, spielen bei Äußerungen von Schülern über Lerneffekte dagegen kaum eine Rolle.25

Die Vermutung, dass Gedenkstättenbesuche einen Zuwachs an vor allem ortsspezifischen Kenntnissen evozieren können, bekräftigt die Schülerstudie in der Gedenkstätte Bautzen. In den Gruppendiskussionen mehrere Wochen nach ihrem Bautzen-Besuch berichtete etwa ein Drittel der Interviewten von sich aus darüber, bei dem Besuch etwas Neues erfahren zu haben, zum Beispiel über die zentrale Lage des Gefängnisses mitten in der Stadt oder über die Spitzeltätigkeit unter den Gefangenen. Dagegen wurden der besondere Charakter politischer Haft durch das Ministerium für Staatssicherheit (MfS) und die Sonderrolle Bautzens im Strafvollzugssystem der DDR kaum realisiert.26

 

These 4: Eine Mehrheit der Schüler erwirbt durch einen Gedenkstättenbesuch neue Kenntnisse, die sich vor allem auf das konkrete Geschehen am historischen Ort beziehen. Neben der Einsicht in die Tatsächlichkeit und in die qualitativen und quantitativen Dimensionen des Geschehens erwerben Schüler vielfältige Detailinformationen, vor allem solche mit narrativem oder emotionalem Gehalt. Gelernt wird im Wesentlichen etwas über Terror und Leid, über dessen historische Zusammenhänge (Ursachen, Strukturen) lernen Schüler weniger.

Die Bedeutung von Gedenkstättenbesuchen liegt aus kognitionspsychologischer Perspektive allerdings nicht allein in der Veränderung oder im Zuwachs von aussagenartig (bedeutungsbezogen) repräsentiertem Wissen, sondern wahrscheinlich eher in dessen ergänzender analog-anschaulicher und handlungsmäßiger Repräsentation. Das heißt: Zum bereits vorhandenen, durch Schulunterricht, Elternhaus und Medien vermittelten, semantischen (bedeutungshaltigen) Wissen werden bei einem Besuch visuelle Eindrücke (z.B. Wachtturm, Guillotine oder auch Leere des Ortes) und konkrete Erfahrungen (Wie fühlt es sich an, in einer engen Gefängniszelle zu sein?) geliefert. Auch hierdurch können Fragen angeregt und Interesse geweckt werden, vor allem aber erhalten Sachinformationen eine nachhaltigere Fundierung im Gedächtnis.

 

Wird durch einen Gedenkstättenbesuch das Interesse für eine weitere Beschäftigung mit der Thematik geweckt oder gesteigert?

Die Veränderung der Motivation, sich intensiver (aber auch weniger) mit einer Sache zu beschäftigen, kann ebenfalls als Lerneffekt bezeichnet werden. Gedenkstättenkonzepte streben an, dass der Besuch zum Impuls für eine nachhaltige Auseinandersetzung mit den historischen Themen wird. Wird dieses Ziel erreicht? In mehreren Studien haben Schüler angegeben, der Besuch habe sie zu weitergehender Beschäftigung mit den Themen angeregt. Über die Nachhaltigkeit des Interesses und die Art und Weise der tatsächlichen Beschäftigung lassen sich zurzeit aber keine verlässlichen Aussagen machen. Außerdem ist von einer gewissen Verzerrung des Antwortverhaltens in Richtung »sozialer Erwünschtheit« auszugehen.

In der Buchenwaldstudie von 1989 äußerten 56,9 Prozent der befragten Schüler unmittelbar nach dem Besuch, sie seien durch den Besuch angeregt worden, sich weiter mit dem Nationalsozialismus zu beschäftigen.27 Das sagten vor allem die bereits Geschichtsinteressierten unter ihnen. Vier Wochen nach dem Besuch gab etwa jeder Fünfte an, sich häufiger mit der Zeit des Faschismus beschäftigt zu haben, wobei die Art der Beschäftigung unklar bleibt. In der Neuengamme-Befragung von 1995 erklärten zwischen 30 und 50 Prozent der befragten Schüler nach der 2. und 3. Befragung, ihr Interesse an der Beschäftigung mit der NS-Zeit sei durch den Besuch gestiegen. Dies betraf insbesondere Schüler, die bereits vor dem Besuch ein größeres Interesse bekundet hatten, aber auch jeder Vierte mit ursprünglich geringerer Motivation äußerte ein gestiegenes Interesse.28 In den Schülerinterviews zu Besuchen in der Gedenkstätte Bautzen gab ein Viertel der Interviewten mehrere Wochen nach dem Besuch von sich aus an, dass dieser bei ihnen ein weiterführendes Interesse am Thema geweckt habe, ohne dass dieses allerdings in eine konkrete Weiterbeschäftigung mündete. Bei den von Marx und Sauer 2008 befragten Schülern, die Buchenwald oder Moringen besucht hatten, ergab sich unmittelbar nach dem Besuch eine leichte Zustimmung zu der Aussage: »Durch den Besuch der Gedenkstätte ist mir deutlich geworden, wie wichtig eine Beschäftigung mit dem Thema Nationalsozialismus ist.« Dies korrespondierte aber nicht mit einem gesteigerten Interesse an der Geschichte des jeweils besuchten ­Konzentrationslagers oder am Konzentrationslagersystem insgesamt. Im Gegenteil zeigte sich eine leichte Ablehnung der Aussage: »Ich werde versuchen, mehr Informationen über dieses Konzentrationslager und Konzentrationslager überhaupt zu bekommen.«29

 

These 5: Der Gedenkstättenbesuch weckt bei nicht wenigen Schülern kurzzeitig Interesse für die historischen Themen. Vermutlich entfaltet dieser temporäre Impuls aber nur bei ohnehin schon interessierten Schülern anhaltende Wirkung in Richtung einer weiteren oder intensiveren Beschäftigung mit der Thematik.

 

Werden durch Gedenkstättenbesuche Impulse für eine selbstreflexive Auseinandersetzung mit eigenen und gesellschaftlichen Wertvorstellungen und Verhaltensweisen gegeben und Schüler für Demokratie und Menschenrechte gefährdende Entwicklungen in der Gegenwart sensibilisiert?

»Lernen aus der Geschichte für Gegenwart und Zukunft« ist ein zentraler Topos, wenn es um Effekte von Gedenkstättenbesuchen geht. Welche Anhaltspunkte geben die bisherigen empirischen Studien in Bezug auf die Realisierung dieses Anspruchs? Die Datenlage ist auch hierzu spärlich.

In der Befragung von Alexandra Marx und Michael Sauer sahen sich Schüler durch den Gedenkstättenbesuch in Buchenwald oder Moringen zwar leicht sensibilisiert dafür, »wie wichtig es ist, sich überall für die Menschenrechte einzusetzen«.30 Eine Verzerrung des Antwortverhaltens in Richtung »sozialer Erwünschtheit« ist allerdings wahrscheinlich. Zudem ist die Antwort nicht mit einer Verpflichtung verbunden, tatsächlich konkret etwas zu tun.

In den bisherigen Studien brachten nicht wenige Schüler eine mentale Distanz zu der Vergangenheit zum Ausdruck, die in den Gedenkstätten thematisiert wird. Nur eine Minderheit maß dem Geschehen konkrete Bedeutung für die eigene Lebensgestaltung und für die Gegenwart bei. In der Buchenwald-Befragung von 1989 stand die Hälfte der Befragten der Aussage: »Die Zeit des Faschismus hat mir nichts mehr zu sagen.« zwar ablehnend gegenüber, doch stimmte ihr mehr als jeder Fünfte zu. Die Werte änderten sich durch den Besuch unmittelbar kaum. Freese und Rave, die Schülern ebenfalls diese Frage – in leicht abgewandelter Form – vorlegten, kamen zu dem Ergebnis, dass der Besuch in Neuengamme Veränderungen in beiderlei Richtung bewirkte: Bei einigen zeitigte er mehr »emotionale Nähe«, bei anderen mehr »emotionale Distanz« zur NS-Zeit. Insgesamt resümierten sie, dass die erhoffte Anregung zur Reflexion über gesellschaftlich-strukturelle Kontinuität des Nationalsozialismus, um vergleichbare Entwicklungen in der heutigen Zeit frühzeitig zu erkennen, bei ihrer Untersuchung nicht sichtbar gewesen sei.31

Bei einer von Helen Zumpe im Jahre 2001 durchgeführten Befragung von 200 Teilnehmern an Tagesveranstaltungen in der Gedenkstätte Buchenwald, bei denen es sich zu 70 Prozent um Jugendliche handelte, äußerte ein Drittel der per Fragebogen Interviewten unmittelbare Bezüge zur eigenen Person oder zur eigenen politischen Haltung. Dies kam in Aussagen zum Ausdruck wie: »Ich frage mich, wie ich wohl gehandelt hätte.«, »Hab gemerkt, wie gut es mir geht.« oder »Es ist wohl an mir, das hier weiterzugeben, also es meinen Kindern zu erzählen«. Andererseits ordneten fast 40 Prozent das neu erworbene Wissen ausschließlich einem entfernten »Früher« zu, ohne Bezug zur Gegenwart. Eine »aktualisierende Transferleistung« auf die Gegenwart stellte Zumpe – ohne diese genauer zu bestimmen – bei sieben Prozent der Interviewten fest.32

Dass komplexe Verarbeitungsprozesse wie »Sensibilisierung« oder »Selbstreflexion« mittels der Reaktion auf geschlossene Fragen eines Fragebogens kaum angemessen berücksichtigt werden können, ist ein berechtigter Einwand. Qualitative Untersuchungen legen jedoch ebenfalls nahe, dass persönliche Schlussfolgerungen oder konkrete Gegenwartsbezüge jenseits allgemeiner Bekenntnisse zum »Lernen aus der Geschichte« oder zum »Einsatz für Menschenrechte« eher selten sind. Eine vermeintliche Irrelevanz für die eigene Lebenssituation kommt zum Teil noch deutlicher zum Vorschein.33 Möglicherweise sind Reflexionen über das Verhältnis von Vergangenheit und Gegenwart sowie über das Verhältnis der Geschichte zur eigenen Lebensgestaltung bei Schülern daran gebunden, dass diese von den Besucherbegleitern zum Thema gemacht werden.34 Dies ist allerdings eine Gratwanderung, die sehr viel pädagogisches Fingerspitzengefühl erfordert, um unerwünschte Effekte (Moralisieren, ahistorische Darstellung, Simplifizierung, Relativierung der Verbrechen) zu vermeiden.

 

These 6: Gedenkstättenbesuche bewirken im Allgemeinen kaum selbstreflexive Auseinandersetzung. Viele Schüler empfinden eine mentale Distanz zur Vergangenheit, die in den Gedenkstätten thematisiert wird, nur eine Minderheit misst dem Geschehen Bedeutung für die eigene Lebensgestaltung und die Gegenwart bei.

Fazit

Die empirische Erforschung der Realisierung von Bildungsansprüchen durch Gedenkstättenbesuche steht weiterhin auf der Tagesordnung. Die bisherigen Untersuchungen stellen eine Erfahrungsbasis dar, auf deren Grundlage die Besucherforschung weiterentwickelt werden kann und muss. Künftigen Studien sollte ein weit gefasster Lernbegriff zugrunde liegen, der mehr als den Zuwachs an historischen Kenntnissen oder den Wandel von Einstellungen beinhaltet. Er müsste darüber hinaus auch die Korrektur, Differenzierung, Vergegenwärtigung und Veranschaulichung von vorhandenem Wissen und Erklärungsansätzen in den Blick nehmen. Empirische Untersuchungen müssen versuchen, Reaktionen wie Neugierde, Interesse, Verunsicherung, Irritation, Zweifel und Fragen zu erfassen und als Lerneffekte zu analysieren.

Nachzugehen ist der Frage, ob, inwieweit und unter welchen Umständen aus dem Erlebnis des historischen Ortes eine langfristige Erinnerung wird, die als Katalysator für die Aufnahme und Verarbeitung von späteren Informationen dient. Zwar spricht gerade der Erlebnischarakter von Gedenkstättenbesuchen für eine solche Nachhaltigkeit, doch wurden längerfristige Besuchserinnerungen und ihre Funktionen für das Geschichtsbewusstsein bislang nicht systematisch untersucht.

Die Sicht auf Lernprozesse sollte von kognitiver Verengung auf Veränderung von Faktenwissen durch sprachliche Vermittlung befreit werden. Einsichten durch visuelles Lernen, durch physische Erfahrung des Ortes, durch Einfühlung, durch ästhetische Eindrücke, durch Imagination sind bei Gedenkstättenbesuchen essenziell.

Quantitative Methoden sind nach den bisherigen Erfahrungen weniger geeignet, die Bewusstseinsveränderungen, um die es geht, adäquat zu erfassen. Sie sind zwar in der Regel repräsentativ, aber für den Untersuchungsgegenstand gewöhnlich zu oberflächlich. Außerdem sind sie stärker mit der Problematik einer Verzerrung der Ergebnisse durch sozial erwünschtes Antwortverhalten konfrontiert. Bei wertenden Äußerungen über Gedenkstätten mit ihrem Andachtscharakter und beim Umgang mit dem Nationalsozialismus prägen gesellschaftliche Gedenk- und Erinnerungsimperative das Antwortverhalten in besonderem Maße. Dies gilt zwar auch für qualitative Methoden, doch ermöglichen diese differenziertere Deutungen der Äußerungen der Interviewpartner und ertragreichere Einblicke in deren Verarbeitung der Besuchseindrücke. Allerdings sind sie aufgrund zu geringer Fallzahlen oder willkürlicher Auswahlverfahren (Stichprobenziehung) in ihrer Aussagereichweite begrenzt. Anerkannte Gütekriterien empirischer Sozialforschung (Objektivität, Validität und Reliabilität) erfüllen sie oft selbst nur eingeschränkt. Wer zu verallgemeinerbaren Aussagen kommen will, wird wahrscheinlich nicht gänzlich auf quantitative Methoden verzichten können. Das Methodenarsenal der empirischen Sozialforschung – Gruppendiskussionen, Beobachtungen! – ist zudem noch nicht ausgeschöpft. Die bisherigen Versuche der empirischen Erforschung von Lerneffekten bei Gedenkstättenbesuchen sollten nicht pauschal verworfen werden, denn sie zeitigten trotz ihrer Defizite interessante und relevante Ergebnisse, die Beachtung verdienen.

Gedenkstättenlernen ist demnach weitaus schwieriger und komplexer als gemeinhin angenommen. Gedenkstätten besitzen zwar besonderes Potenzial für historisches Lernen, die Effekte pädagogischer Aktivitäten sind jedoch widersprüchlich und entsprechen nicht immer den Intentionen der Vermittler. Dies ist einerseits – gerade an »offenen Lernorten« wie Gedenkstätten – trivial, andererseits aber wegen der großen Erwartungen an die Wirksamkeit der Vermittlungsarbeit und wegen ihrer moralischen Aufladung (»dass Auschwitz nicht noch einmal sei«) für viele schwer erträglich.

Nur dort, wo die Lehr- und Lernziele der Gedenkstätten mit den Besuchserwartungen von Schülerinnen und Schülern weitgehend übereinstimmen – Kenntnisse über das Geschehen vor Ort erhalten/vermitteln, Schicksal der Opfer nachvollziehen – werden sie überwiegend erreicht. Bildungsansprüche der Gedenkstätten, zu denen es auf Schülerseite keine oder nur geringe Entsprechung gibt, werden dagegen gemäß den bisherigen Untersuchungen nur ausnahmsweise realisiert. Das gilt für die Vermittlung des Kontextes der Ereignisse am historischen Ort und ihrer Nachgeschichte, für Selbstreflexion und handlungsrelevante Gegenwartsbezüge. Es dürfte im Allgemeinen angesichts der primären Erwartung nach Authentizität auch für den von der Geschichtsdidaktik formulierten Anspruch gelten, die Kompetenz zur Dekonstruktion zu befördern, das heißt die Einsicht, dass die in Gedenkstätten präsentierte Geschichte eine subjektive, vorläufige, zeitspezifische und unvollständige Interpretation der Quelle »historischer Ort« darstellt. Eine bedeutende Korrektur von historischen oder politischen Einstellungen und Erklärungsmustern ist unwahrscheinlich, zumal auch Schüler bei Gedenkstättenbesuchen Bestätigung für ihre historische oder politische Grundhaltung suchen und nicht Verunsicherung.

Die Wirksamkeitserwartungen an Schulklassenbesuche in Gedenkstätten sind im Allgemeinen überzogen und stehen in krassem Gegensatz zu den für Vor- und Nachbereitung, aber auch zu den für die Durchführung aufgewendeten finanziellen und zeitlichen Ressourcen. Außerdem haben sie laut empirischen Beobachtungen pädagogischer Veranstaltungen in Gedenkstätten negative Folgen für die pädagogischen Prozesse.35 Je stärker sich Lehrer oder Gedenkstättenpädagogen auf das Erreichen ihrer oft unrealistischen Lernziele fokussieren, desto mehr bewirken sie das Gegenteil: Wer möglichst viele Informationen vermitteln will, neigt zum Monologisieren und empfindet Fragen als störend – Schüler »schalten ab«. Wer unbedingt Empathie oder gar Trauer bewirken will, neigt zur Emotionalisierung und erzeugt Abwehr. Wer aus der Vergangenheit Lehren für die Gegenwart vermitteln will, wirkt schnell moralisierend.

Um den individuellen Sinnerwerb von Schülern überhaupt beeinflussen zu können, müssten Vermittler ihre eigenen Wirkungsansprüche mäßigen und zurückhalten und mehr Augenmerk auf das den Gedenkstättenbesuch entscheidend prägende Vorverständnis der Schüler legen. Es wäre notwendig, dass sie die pädagogische Veranstaltung weniger als Instrument zur Vermittlung von Wissen oder gar Haltungen verstehen und dass sie diese nicht als Angebot, bei dem aus der Geschichte Lehren für Gegenwart und Zukunft gezogen werden müssen, konzipieren. Vielmehr sollten Gedenkstätten vorrangig als Orte angesehen und fortentwickelt werden, die Gespräche, Fragen, Assoziationen, Interesse und Auseinandersetzung bewirken. Dies beinhaltet zum Beispiel eine Reduzierung der Vermittlung von Sachinformationen zugunsten kommunikativer und reflexiver Zeitanteile.

Wenn Vermittler sich in diesem Sinne zurücknehmen, können sie das notwendige Gespür für Einstellungen, Reaktionen, Erwartungen, Bedürfnisse und Interessen der Schüler entwickeln. Wenn diese selbst zum Gegenstand der Interaktion werden, wenn aus Ver-Mittlern von Wissen und Haltungen Mittler zwischen Gedenkstätten und Schülern, wenn aus »Besucherreferenten« »Besucherbegleiter« werden, erfüllen Gedenkstätten ihren Zweck als Orte historisch-politischer Bildung.

Dr. Bert Pampel ist wissenschaftlicher Mitarbeiter der Stiftung Sächsische Gedenkstätten.

 

1 Zur Verbesserung der Lesbarkeit verzichte ich im Weiteren darauf, jeweils die männliche und die weibliche Form aufzuführen. Ich bemühe mich stattdessen um geschlechtsneutrale Formulierungen.

2 Mir ist bewusst, dass die Kürze dieser Zusammenfassung auch eine gewisse Unschärfe mit sich bringt, aber die Ziele und Aufgaben der Gedenkstättenpädagogik sind nicht Gegenstand dieses Beitrages. Sie sind bereits vielfach, ausführlich und sachkundig thematisiert worden, zuletzt von Wolf Kaiser, Historisch-politische Bildung in Gedenkstätten, in: GedenkstättenRundbrief (2011) S. 3–14.

3 Volkhard Knigge, Museum oder Schädelstätte? Gedenkstätten als multiple Institutionen, in: Stiftung Haus der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.), Gedenkstätten und Besucherforschung, Bonn 2004, S. 17–33, S. 27.

4 Ausführlicher Bert Pampel, »Mit eigenen Augen sehen, wozu der Mensch fähig ist.« Zur Wirkung von Gedenkstätten auf ihre Besucher, Frankfurt am Main/New York 2007.

5 Gelungenes Beispiel: Julia Franz/Patrick Siegele/Nicole Warmbold, Lebensweltorientierungen in der historisch-politischen Jugendbildungsarbeit. Ergebnisse der Evaluation der pädagogischen Arbeit in der Ausstellung »Anne Frank. hier & heute«, in: GedenkstättenRundbrief Nr. 142 (2008), S. 14–23.

6 Werner Fröhlich/Johanna Zebisch, Besucherbefragung zur Neukonzeption der KZ-Gedenkstätte Dachau. Ergebnisbericht, München 2000, S. 124f, abrufbar unter www.hdbg.de/basis/pdfs/besucherforschung_neugestaltung-der-ausstellung-in-der-kz-gedenkstaette-dachau.pdf [Letzter Zugriff am 21. 7. 2011].

7 Cornelia Fischer/Hubert Anton, Auswirkungen der Besuche von Gedenkstätten auf Schülerinnen und Schüler. Breitenau – Hadamar – Buchenwald. Bericht über 40 Explorationen in Hessen und Thüringen, o. O. 1992, S. 120.

8 So schon Monika Weissert, KZ-Gedenkstätte Dachau und ihre Wirkung auf Jugendliche, unv. Diplomarbeit an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität Frankfurt am Main 1984, S. 52. Weissert hatte mit 32 jugendlichen Besuchern der Gedenkstätte Dachau, die mehrheitlich zwischen 12 und 18 Jahre alt waren, unmittelbar nach ihrem Besuch insgesamt 18 Interviews geführt.

9 Alexandra Marx/Michael Sauer, Lerneffekte von Gedenkstättenbesuchen im Kontext des Geschichtsunterrichts. Eine quantitative Studie am Beispiel der KZ-Gedenkstätten Buchenwald und Moringen, in: Bert Pampel (Hrsg.), Erschrecken – Mitgefühl – Distanz. Empirische Befunde über Schülerinnen und Schüler in Gedenkstätten und zeitgeschichtlichen Ausstellungen, Leipzig 2011, S. 130.

10 Dieser übereinstimmende Befund vieler Studien ist zuletzt von Anja Solterbeck bestätigt worden: »Weil in Neuengamme »nichts mehr so ist, wie es war«. Die Erwartungen von jugendlichen Gedenkstättenbesuchern an ein »echtes KZ«, in: Oliver von Wrochem (Hrsg.), Das KZ Neuengamme und seine Außenlager. Geschichte, Nachgeschichte, Erinnerung, Bildung, Berlin 2010, S. 344-373.

11 Herbert Hötte, Vergangenheitsbewältigung und Ausländerfeindlichkeit. Eine Befragung von Jugendlichen im Dokumentenhaus KZ Neuengamme, in: Argumente zur museumspädagogischen Praxis 3 (1984) H. 4, S. 2–24, insbes. S. 18–21.

12 Fischer/Anton, Auswirkungen, S. 156–163. Ähnlich René Mounajed, In Gedenkstätten Brücken schlagen. Ergebnisse einer Schülerbefragung in der Mahn- und Gedenkstätte Ravensbrück, in: Zeitgeschichte regional. Mitteilungen aus Mecklenburg-Vorpommern 5 (2001) H. 2, S. 114–116.

13 Marx/Sauer, Lerneffekte von Gedenkstättenbesuchen, S. 136

14 Wilfried Schubarth, Wirkungen eines Gedenkstättenbesuches bei Jugendlichen, Zentralinstitut für Jugendforschung ZIJ 15/90, Leipzig 1990. Die Rohdaten der Befragung können als unpaginierte PDF-Datei abgerufen werden: info1.gesis.org/dbksearch/file.asp?file=ZA6090_cod.pdf [Letzter Zugriff am 24. 5. 2011].

15 Kai Freese/Thomas Rave, Die Rolle von NS-Gedenkstätten für die politische Bildung von Schülern und Schülerinnen. Eine Panelbefragung unter jugendlichen Besuchern und Besucherinnen der KZ-Gedenkstätte Neuengamme, unv. Diplomarbeit, Hamburg 1995, S. 132–135.

16 Kathi Bromberger/Bert Pampel/Matthias Rosendahl, »Jetzt haben wir auch mal die schlechten Seiten der DDR gesehen.« Eine empirische Studie zu Schulklassenbesuchen in der Gedenkstätte Bautzen, in: Deutschland Archiv 42 (2009), H. 5, S. 863–873.

17 Meik Zülsdorf-Kersting, Sechzig Jahre danach: Jugendliche und Holocaust. Eine Studie zur geschichtskulturellen Sozialisation, Berlin 2007.

18 Annette Eberle, Pädagogik und Gedenkkultur. Bildungsarbeit an NS-Gedenkorten zwischen Wissensvermittlung, Opfergedenken und Menschenrechtserziehung. Praxisfelder, Konzepte und Methoden in Bayern, Würzburg 2008, S. 112; Hötte, Vergangenheitsbewältigung, S. 5–7.

19 Meik Zülsdorf-Kersting, Historisches Lernen in der Gedenkstätte. Zur Stabilität vorgefertigter Geschichtsbilder, in: Bert Pampel (Hrsg.), Erschrecken – Mitgefühl – Distanz. Empirische Befunde über Schülerinnen und Schüler in Gedenkstätten und zeitgeschichtlichen Ausstellungen, Leipzig 2011, S. 171–192.

20 Olaf Jensen, Geschichte machen. Strukturmerkmale des intergenerationellen Sprechens über die NS-Vergangenheit in deutschen Familien, Tübingen 2004.

21 Orientierung bieten könnte die umfassende Studie von Marek Fuchs/Siegfried Lamnek/Otto G. Schwenk, Geschichte und Kultur der Juden in Bayern. Ergebnisse der Besucherbefragung zur Ausstellung, 3 Bde., München 1991.

22 Freese/Rave, Die Rolle von NS-Gedenkstätten, S. 164–166.

23 Schubarth, Wirkungen, S. 18.

24 Marx/Sauer, Lerneffekte von Gedenkstättenbesuchen, S. 129.

25 Eberle, Pädagogik und Gedenkkultur, S. 97; Fischer/Anton, Auswirkungen, S. 98.

26 Bromberger/Pampel/Rosendahl, »Jetzt haben wir auch mal …«, S. 870.

27 Schubarth, Wirkungen, S. 46.

28 Freese/Rave, Rolle von NS-Gedenkstätten, S. 102.

29 Marx/Sauer, Lerneffekte von Gedenkstättenbesuchen, S. 127.

30 Ebenda, S. 134.

31 Freese/Rave, Die Rolle von NS-Gedenkstätten, S. 142; S. 202.

32 Helen Zumpe, Tagesveranstaltungen der Gedenkstättenpädagogik – Konzeptionen, Zielsetzungen, Angebotsformen und Nutzergruppen, in: Politisches Lernen (2003), H. 1–2, S. 35–82, S. 67f. Ähnlich Martina Christmeier, Besucher am authentischen Ort. Eine empirische Studie im Dokumentationszentrum Reichsparteitagsgelände, Idstein 2009, S. 136f.

33 Weissert, KZ-Gedenkstätte Dachau, S. 46; Herbert Hötte, Museumspädagogische Arbeit mit Jugendlichen im Dokumentenhaus KZ Neuengamme, in: Internationale Schulbuchforschung 6 (1984), H. 2, S. 173–185, S. 176; Schülerbefragung Bautzen von Bromberger/Pampel/Rosendahl.

34 Eberle, Pädagogik und Gedenkkultur, S. 109.

35 Christian Gudehus, Dem Gedächtnis zuhören. Gedenkstätten und Erzählungen über nationalsozialistische Verbrechen, Essen 2006 sowie Wolfgang Meseth, Schulisches und außerschulisches Lernen im Vergleich. Eine empirische Untersuchung über die Vermittlung der Geschichte des Nationalsozialismus im Unterricht, in außerschulischen Bildungseinrichtungen und in Gedenkstätten, in: kursiv. Journal für politische Bildung 1 (2008), S. 74–83.