Zeitzeugenberichte in der Gedenkstättenpädagogik

Gedenkstättenrundbrief 152 S. 11-15

Vor einigen Tagen ging bei mir als pädagogischem Leiter in der Gedenk- und Bildungsstätte Haus der Wannsee-Konferenz eine Umfrage ein, die eine Studentin für ihre Diplomarbeit durchführt. Darin wurde unter anderem gefragt:

»Wie geht die Gedenkstätte mit der Problematik um, dass künftig immer weniger bis gar keine Zeitzeugen mehr zur Verfügung stehen werden? Welche Konsequenzen sehen Sie für die pädagogische Arbeit des Ortes (evtl. Neukonzeptionen) und macht sich eine gewisse Distanz der Besucher bereits stark bemerkbar? Wenn ja, wie wird dem begegnet?«

Mehrere stillschweigende Voraussetzungen liegen diesen Fragen zugrunde: Zum einen geht die Diplomandin (wie viele andere) davon aus, dass Zeitzeugen in der Gedenkstättenarbeit bisher eine tragende Rolle gespielt hätten. Das trifft auf das Haus der Wannsee-Konferenz nicht zu, so sehr wir den Beitrag zu schätzen wissen, den Zeitzeugen bei uns geleistet haben und noch weiterhin leisten. Zum zweiten wird offensichtlich angenommen, Zeitzeugengespräche seien eingesetzt worden und geeignet gewesen, die Distanz von Besuchern zum historischen Geschehen zu überwinden. Ich halte das für eine problematische Vereinfachung. Es ist sicher richtig, dass Teilnehmern entsprechender Veranstaltungen Zeitzeugengespräche oft emotional nahe gehen und sie die Empfindung haben, das Geschehen werde durch den Bericht vergegenwärtigt. Zugleich macht aber schon die Altersdifferenz zwischen dem Berichtenden und den Zuhörern deutlich, dass von der Vergangenheit, nicht der Gegenwart erzählt wird (wobei es den Zuhörenden allerdings oft schwer fällt, sich den Zeitzeugen als jungen Menschen vorzustellen). Auch ist die Vorstellung, die Vergangenheit könne und sollte sozusagen unmittelbar erlebt werden, durchaus problematisch. Der Cornelsen-Verlag hat eine Multimediaproduktion »Erlebte Geschichte Nationalsozialismus« herausgebracht. Ich selbst habe daran mitgearbeitet und bin mit dem Resultat keineswegs unzufrieden, aber bei dem Titel ist mir unwohl. Zwar besagt der Titel ja lediglich, dass es um Menschen geht, die das historische Geschehen des Nationalsozialismus erlebt haben. Zugleich aber scheint er zu suggerieren, dass wir durch das Multimedia-Material an diesem Erleben teilhaben können. Ich möchte den Nationalsozialismus aber gar nicht erleben und das auch niemandem sonst heute zumuten. Außerdem geht das gar nicht. Die Beschäftigung mit Geschichte sollte zwar einer Derealisierung des historischen Geschehens entgegenwirken, wie sie paradoxerweise auch durch mediale Geschichtsvermittlung etwa in Spielfilmen gefördert wird, nicht aber unmittelbares »Geschichtserleben« anstreben, weder in der Schule, noch in Gedenkstätten.

Das heißt jedoch nicht, dass wir uns mit Geschichte ohne emotionale Beteiligung befassen sollten. Vielleicht zielte die oben zitierte Frage darauf, wie eine emotionale Beteiligung zu erreichen ist, wenn das nicht mehr durch Zeitzeugengespräche geschehen kann. Sind auch aufgezeichneten Zeitzeugen interviews dazu geeignet? Ist das überhaupt ein sinnvolles Ziel der pädagogischen Veranstaltung?

Anstatt zu versuchen, diese Fragen sofort zu beantworten, möchte ich zunächst genereller fragen, warum wir überhaupt Zeitzeugenvideos verwenden oder verwenden wollen.

Unter Fachkolleginnen und -kollegen dürfte unstrittig sein: Es geht nicht um die Vermittlung von Faktenwissen. Um Schüler oder andere Adressaten zu informieren, wann ein Konzentrationslager gegründet worden ist, wie viele Häftlinge dort eingeliefert worden sind, wie viele ermordet worden sind usw., brauchen wir keine Überlebendenberichte. Da können sie sogar kontraproduktiv sein. Viele von uns werden erlebt haben, dass sie oft dann in Verlegenheit geraten sind, wenn ein Zeitzeuge als Historiker auftrat und die Zuhörer mit mehr oder weniger gesicherten, manchmal auch ganz unbelegten Daten belehrte.

Es kann auch nicht darum gehen, Aussagen von Zeitzeugen bloß illustrativ zu verwenden. Wenn Alexander von Plato in einem 2001 erschienenen Aufsatz über »Chancen und Gefahren des Einsatzes von Zeitzeugen im Unterricht« anmerkt, in der Pädagogik gehe es »zumeist […] um eine eindrucksvolle Illustration für ein historisches Ereignis, dessen [er schreibt versehentlich: deren] eigentliche Bedeutung man aus anderen Quellen gewonnen hat«², so dürfte das zumindest auf die heutige fachdidaktische Diskussion nicht mehr zutreffen, auch wenn es womöglich von manchen noch so praktiziert wird.

Der Einsatz von Zeitzeugenberichten wird in der Regel unter den Stichworten »Multiperspektivität« und »Opferperspektive« diskutiert. Was ist eigentlich mit »Opferperspektive« gemeint? Man kann den Begriff zum einen ganz wörtlich zu nehmen: Es geht um eine bestimmte Sicht auf die Ereignisse. Anders formuliert: Wie haben Opfer der Verfolgung das, was ihnen angetan wurde, die Situationen, in die sie gebracht wurden, die Vorgänge, von denen sie betroffen waren, damals wahrgenommen? Aus der Sicht des Historikers sind die besten Quellen dafür allerdings zeitgenössische wie Tagebücher und Briefe, während Zeitzeugenberichte darüber Auskunft geben, wie Zeitzeugen zum Zeitpunkt des Berichts erinnern, was sie damals wahrgenommen und empfunden haben. Auf diese Differenz hinzuweisen, bedeutet nicht, Unehrlichkeit zu unterstellen. Auch kann man davon ausgehen, dass sich viele der schmerzhaften Erinnerungen so eingeprägt haben, dass sie nicht verblassen. Gerade traumatische Erlebnisse können aber auch dazu führen, dass bestimmte Erfahrungen gerade nicht erinnert werden können. Und selbst die Erinnerung an Erfahrungen, die positiv erlebt wurden, kann gerade wegen der damit verbundenen Emotion Fehler hinsichtlich der historischen Fakten enthalten.

Dori Laub hat das am Beispiel einer Überlebenden gezeigt, die berichtete, in Auschwitz die Sprengung von vier Krematorien durch den Widerstand gesehen zu haben, während das Sonderkommando bekanntlich nur eins zerstören konnte. Laub argumentiert, dass die Aussage der Überlebenden eine tiefere und bedeutsamere Wahrheit transportiere als die bloße Feststellung eines Faktums.³ Jedenfalls ist es legitim und m. E. sogar notwendig, sich mit der Frage zu befassen, wie Erinnerung funktioniert, wenn wir Zeitzeugenberichte zur Rekonstruktion der »Opferperspektive« verwenden. In diesen Zusammenhang gehört auch die Frage, wie die Betroffenen auf Verfolgungsmaßnahmen reagiert haben.

Es liegt auf der Hand, dass die Täter uns davon keinen realistischen Eindruck vermitteln können. Die Täteraussagen dazu sind oft in hohem Maße irreführend und abwertend. Ich will das durch ein krasses Beispiel verdeutlichen: Es wäre pädagogisch ganz unverantwortlich, Schüler mit den Aussagen des Auschwitz-Kommandanten Höss über das Verhalten der Juden angesichts ihrer bevorstehenden Vernichtung ohne Korrektiv zu konfrontieren, es also unkommentiert stehen zu lassen, wenn er z.B. über die Männer in den Sonderkommandos schreibt, sie waren »mit einem Eifer dabei, der mich immer verwunderte«⁴. Die »Opferperspektive« ist hier unbedingt notwendig, um das Verhalten richtig zu betrachten und zu verstehen.

Oft meint »Opferperspektive« auch, welche Perspektive die Opfer von Verfolgung heute auf das haben, was sie erleben mussten. Es ist unbestritten, dass Zeitzeugenberichte für die Verarbeitung von Erfahrungen und den heutigen Umgang damit ausgezeichnete, ja ganz unentbehrliche Quellen sind. Daher gehe ich auf diese wichtige Funktion hier nicht näher ein.

Last not least ist es noch aus einem dritten Grund wichtig, die Opfer zu Wort kommen zu lassen: Sie können am eindringlichsten mitteilen, welche Auswirkungen die Verbrechen der Täter hatten. Die Folgen auch für die Überlebenden, ihre Leiden in der Zeit der Verfolgung, die Verluste, die sie erlitten haben, aber auch die materiellen, gesundheitlichen und psychischen Nachwirkungen und die Konsequenzen für ihre soziale Situation werden beim Betrachten der Interviews deutlich. Allerdings wird nicht alles ausgesprochen. Man muss genau hinhören und hinsehen und auch auf Nichtverbales achten, um den Aufzeichnungen alles zu entnehmen, was sie uns mitteilen können.

Sich eingehend mit den Auswirkungen der nationalsozialistischen Verbrechen zu befassen, ist eine wesentliche Voraussetzung dafür zu verstehen, warum es so wichtig ist, sich mit dieser Geschichte zu auseinanderzusetzen. Das kommt in Schulbüchern und, wie ich fürchte, auch im Schulunterricht oft zu kurz. Da werden historische Prozesse dargestellt und als Belege Täterdokumente angeführt. Ich habe mir unter diesem Gesichtspunkt ein aktuell verwendetes Oberstufen-Lehrbuch angesehen. Es enthält im Abschnitt zur nationalsozialistischen Judenverfolgung und zur Shoah sechs von den Tätern verfasste Quellen: eine Anordnung der NSDAP-Parteileitung von 1933, das »Blutschutz«- und das Reichsbürger-Gesetz, die Meldung eines SA-Führers zur Reichspogromnacht, einen Auszug aus dem Wannsee-Protokoll und einen Abschnitt aus den autobiographischen Aufzeichnungen von Rudolf Hoess, aber keine einzige Quelle, in der Opfer zu Wort kommen⁵. Obwohl es in Deutschland besonders gute Gründe gibt, sich intensiv mit den Tätern zu befassen (und dafür sind die genannten Quellen gut gewählt), dürfte Schulunterricht nicht so aussehen.

Für Gedenkstätten sollte es selbstverständlich sein, dass dort die Stimme der Opfer zu hören ist. Insofern hat die Eingangsfrage schon ihre Berechtigung, wie Gedenkstätten damit umgehen, dass das immer seltener durch Zeitzeugengespräche zu gewährleisten ist.

Zeitzeugengespräche können nicht einfach durch videographierte Zeitzeugeninterviews ersetzt werden. Ein Gespräch und die Beschäftigung mit medial vermittelten Zeitzeugenaussagen sind ganz unterschiedliche pädagogische Veranstaltungen. Das zeigt sich schon darin, dass die Rolle des Pädagogen eine völlig andere ist. Gottfried Kößler hat dessen »gespaltenes Lauschen« bei Zeitzeugengesprächen ja eindrucksvoll beschrieben⁶. Beim Umgang mit Zeitzeugenvideos ist der Pädagoge eher in der gewohnten Rolle: Er muss didaktische Entscheidungen treffen, für eine gute Lernatmosphäre sorgen und mit Arbeitsergebnissen der Schüler auf eine für diese produktive Weise umgehen.

Während im Gespräch der Zeitzeuge entscheidet, worüber er spricht und der Einfluss der Fragenden und Moderierenden darauf nach meiner Erfahrung ziemlich begrenzt ist, muss hier der Pädagoge die Auswahl treffen. Er kann zwar nichts zur Sprache bringen, was auf dem Videoband nicht vorhanden ist, aber er muss sich für relativ kurze Sequenzen aus in der Regel mehrstündigen Interviews entscheiden. Die Entscheidung muss sich – wie jede didaktische Entscheidung – an den Zielen orientieren, in diesem Fall an den Zielen, denen die Befassung mit dem Interview dienen soll. Die Auswahl wird z.B. vermutlich anders ausfallen, wenn es darum gehen soll, kennen zu lernen, wie ein Zeitzeuge die Beziehungen innerhalb der Häftlingsgesellschaft eines Konzentrationslagers wahrgenommen und wie er sich dazu verhalten hat, als wenn thematisiert werden soll, wie die Weltsicht und das Menschenbild eines ehemaligen KZ-Häftlings heute durch die KZ-Erfahrungen geprägt worden sind. Die Fragestellungen mögen miteinander zusammenhängen, aber der Fokus ist nicht derselbe. Das kann zu unterschiedlichen Schnitten bei der Zusammenstellung des Materials führen.

Dass die Auswahl von den Zielen bestimmt sein muss, hört sich selbstverständlich an, doch dahinter verbergen sich zwei schwierige Fragen: Zum einen: Kann ich so auswählen, dass den Lernenden noch eine Chance bleibt, eigene Entdeckungen zu machen und unterschiedliche Fragen zu verfolgen? Zum andern: Sollte man Passagen im Interview, die man problematisch findet, einfach herausschneiden oder liegt darin eine Anmaßung und Manipulation, die einer Fälschung nahe kommt?

Die zweite Entscheidung, die der Pädagoge treffen muss, betrifft die Kontextualisierung. Welche Vorkenntnisse sind notwendig, um eine ausgewählte Passage eines Interviews angemessen zu verstehen? Dabei geht es sowohl um historische Kenntnisse und Informationen über die persönliche Biographie des Befragen, als auch um Fragen nach dem Entstehungszusammenhang des Interviews: Warum ist es geführt worden? Warum hat sich der Zeitzeuge dafür zur Verfügung gestellt? Wer hat ihn interviewt? In welchem Kontext ist das Interview entstanden?

Schließlich kann der Pädagoge den Lernprozess über die Aufgabenstellung steuern. Hier stellt sich erneut die Frage, wie weit die Fokussierung auf bestimmte Fragestellungen gehen soll. Ich betone diese Frage vor dem Hintergrund, dass Schülerinnen und Schüler (übrigens nicht nur in Deutschland) die Möglichkeit zu selbstbestimmtem Lernen als entscheidend für das Gelingen der pädagogischen Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus auch und gerade bei Gedenkstättenbesuchen betrachten. Selbständig über Fragestellungen und Interessenschwerpunkte entscheiden zu können, selbst aktiv zu werden und sich in einem selbst verantworteten Prozess mit den historischen Orten und dem Geschehen dort auseinanderzusetzen, steht an der ersten Stelle der Wunschliste zumindest engagierter Schülerinnen und Schüler, wenn man sie fragt, was sie sich bei einem Gedenkstättenbesuch wünschen. Wie kann man Eigenaktivität auch beim Umgang mit aufgezeichneten Zeitzeugenberichten ermöglichen und fördern? Das scheint mir eine entscheidende Frage zu sein. Wir können nämlich nicht davon ausgehen, dass Zeitzeugenvideos anzuschauen per se für Jugendliche interessanter wäre als Texte zu lesen. Ohne eine reizvolle Aufgabe erlahmt das Interesse für »talking heads« nach spätestens drei Minuten, fast unabhängig davon, was sie zu erzählen haben. Für Gedenkstättenmitarbeiter ist besonders die Frage wichtig, wie Zusammenhänge zwischen der Geschichte eines historischen Orts und einem Zeitzeugeninterview auf interessante Weise thematisiert werden können.

Zum Schluss komme ich auf die Frage nach den Emotionen zurück. Um was für Emotionen geht es eigentlich? Antworten auf diese Frage enthalten in der Regel das Stichwort »Empathie«. Das ist m. E. ganz richtig, aber das Problem besteht darin, dass nicht alle dasselbe darunter verstehen. Manche setzen Empathie mit Sympathie gleich. Das scheint mir auch in unserem Zusammenhang wenig sinnvoll. Es spricht in der Regel sicherlich nichts dagegen, wenn Schüler einen Zeitzeugen sympathisch finden. Aber das kann nicht das Kriterium der Auswahl von Video-Interviews oder gar das Ziel ihrer Analyse sein, schon gar nicht, wenn wir unter »Zeitzeugen« nicht nur Überlebende fassen, sondern auch Zuschauer und Mitläufer.

Britische Geschichtsdidaktiker argumentieren, historische Empathie beruhe auf drei Elementen: historischem Vorstellungsvermögen, historischer Kontextualisierung und moralischem Urteil⁷. Wie man sieht, kommen in diesem Ansatz Emotionen gar nicht vor. Dagegen ist von amerikanischen Neurophysiologen vorgeschlagen worden, zwischen Empathie (als einem mehr intuitiv emotionalen Aspekt) und Perspektivenübernahme (als dem mehr kognitiven Aspekt) zu unterscheiden, wenn es darum geht zu beschreiben, was notwendig ist, um das Verhalten und Handeln anderer zu verstehen⁸. Auf letzteres kommt es in der Tat an: Man muss sich auf die Interviewten und das, was sie zu erzählen haben, einlassen, um daraus etwas zu lernen. Und dazu gehören die Perspektivenübernahme und auch ein emotionales Sich-Einlassen, sonst fehlt schon die Motivation, geschweige denn, dass sich Gelerntes ohne affektive Beteiligung einprägte.

Lässt sich ein so verstandener biographischer Anlass mit geschichtsdidaktischen Konzepten verbinden, die auf ein »reflektiertes und (selbst-) reflexives Geschichtsbewusstsein« zielen⁹? Deren zentraler Begriff ist bekanntlich »Dekonstruktion«, nicht Empathie. Die österreichischen Kollegen von erinnern.at, die mit der DVD »Das Vermächtnis« ein sehr bemerkenswertes Beispiel für die pädagogische Nutzung von Überlebendenberichten vorgelegt haben, wollen ihr diesjähriges Bundesseminar der Frage widmen, in welchem Verhältnis diese zwei prominenten geschichtsdidaktischen Ansätze zu einander stehen: der biographische Ansatz und das Bemühen um reflektiertes Geschichtsbewusstsein.¹⁰ Gerade für die pädagogische Auseinandersetzung mit den NS-Verbrechen scheint mir das eine hochinteressante Frage, die bei konzeptionellen Überlegungen und Vorschlägen zur Seminararbeit mit Zeitzeugenvideos berücksichtigt werden sollte.

 

Dr. Wolf Kaiser ist Leiter der Bildungsabteilung der Gedenk- und Bildungsstätte »Haus der Wannsee-Konferenz«, Berlin.

 

1 Der Text ist als Einführung zum Thema »Seminararbeit mit Zeitzeugenvideos« – einer Arbeitsgruppe des Gedenkstättenseminars in Bergen-Belsen – entstanden. Der Vortragsstil ist beibehalten.

2 Alexander von Plato: Chancen und Gefahren des Einsatzes von Zeitzeugen im Unterricht. In: Bios 14. Jg. (2001) H. 2, S. 134–138, Zitat S. 134.

3 Vgl. Dori Laub: Zeugnis ablegen oder Die Schwierigkeiten des Zuhörens. In: »Niemand zeugt für den Zeugen«. Erinnerungskultur und historische Verantwortung nach der Shoah. Hrsg. v. Ulrich Baer, Frankfurt: Suhrkamp 2000, S. 68–83, hier bes. S. 70–75

4 Rudolf Höß: Kommandant in Auschwitz. Autobiographische Aufzeichnungen. Hrsg. v. Martin Broszat. München: dtv 1963, S. 130

5 Vgl. Buchners Kolleg Geschichte, 2. Aufl. Bamberg 2007

6 Vgl. Gottfried Kößler: Gespaltenes Lauschen. Lehrkräfte und Zeitzeugen in Schulklassen. In: Zeugenschaft des Holocaust. Zwischen Trauma, Tradierung und Ermittlung. Hrsg. v. Michael Elm u. Gottfried Kößler. Frankfurt/New York: Campus 2007, S. 176–191, bes. 179–182

7 Lee, P. 1991 ›Historical knowledge and the National Curriculum‹ in R. Aldrich, ed. History in the -National Curriculum (London: Kogan Page in association with the Institute of Education, University of London); Lévesque, S. 2008 Thinking Historically (University of Toronto Press). Tosh, J. 2008 Why History Matters (Basingstoke: Palgrave Macmillan). Ich verdanke Paul Salmons von der University of London den Hinweis auf diese Literatur.

8 Lamm, C., Batson, C.D., & Decety, J. (2007). The neural basis of human empathy: Effects of -perspective-taking and cognitive appraisal. Journal of Cognitive Neuroscience, 19, No. 1, 42–58. (Abstract: www.mitpressjournals.org/doi/abs/10.1162/jocn.2007.19.1.42 (1.10.2009)). Jolanta Ambrosewicz-Jacobs von der Jagiellonen-Universität Krakau danke ich für diesen Literaturhinweis.

9 Vgl. die Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. 2. Jg. (2003)

10 www.erinnern.at/bundeslaender/vorarlberg/termine/menschen-erzahlen-geschichte-das-didaktische-potential-von-biografien-im-unterricht (1.10.2009)