Zu den Anfängen der »Gedenkstättenpädagogik«
Betrachtungen aus dem Kontext eines Forschungsprojektes
Die Entstehung einer weit verzweigten, mittlerweile in erheblichem Maße staatlich geförderten Gedenkstättenlandschaft in der Bundesrepublik vollzog sich auf Umwegen und war gekennzeichnet von jahrzehntelangen, teils massiven Auseinandersetzungen und Aushandlungen. Diese Konfliktgeschichte und ihre politisch-gesellschaftlichen Kontexte sind inzwischen in groben Zügen dargestellt und durch Studien zur Entstehungsgeschichte einzelner Gedenkstätten ergänzt worden.
Die Genese der Gedenkstättenpädagogik blieb dabei allerdings weitgehend unerforscht; ihr Stellenwert im Diskurs in und über Gedenkstätten ist bislang unscharf konturiert. In meiner Dissertation, die demnächst unter dem Titel »Überfrachtete Lernorte. Zur Pädagogik westdeutscher Gedenkstätten bis 1990« publiziert wird,1 habe ich daher die Entstehung einer Pädagogik an den nationalsozialistischen Verbrechensorten in der »alten« Bundesrepublik nachgezeichnet. Die Entwicklung der Gedenkstättenpädagogik fällt dabei zusammen mit der Phase der Formierung und Organisierung von Gedenkstätteninitiativen und der zunehmenden Etablierung von Gedenkstätten als »Lernorten«.
Mein Erkenntnisinteresse galt der Erforschung und historisierenden Rekonstruktion gedenkstättenpädagogischer Ansätze, ihrer theoretischen und gesellschaftlichen Herleitungen, Ziele und Methoden in den 1980er-Jahren. Ein solcher Rückblick auf die Anfänge der Gedenkstättenpädagogik stellt aus meiner Sicht einen wichtigen Bezugspunkt für die Reflexion und notwendige Weiterentwicklung gedenkstättenpädagogischer Ansätze auch in der Gegenwart dar. Denn in einer Zeit multipler Krisen und Bedrohungen der Demokratie wird nur ein vertieftes Verständnis für die Genese der Gedenkstättenarbeit und die gesellschaftlichen Potenziale von Gedenkstätten als historischen Lernorten es ermöglichen, diese als tragende Säulen einer selbstkritischen, reflexiven Geschichtskultur zu erhalten.
Quellenlage zur Bildungspraxis in den 1980er-Jahren
Die Bildungspraxis der 1980er-Jahre wurde von den Akteur:innen parallel zur Einrichtung von Gedenkstätten entwickelt, mitunter erst im Nachhinein. Die Gedenkstättenpädagogik entstand somit im Modus pragmatischen Ausprobierens und ohne konzeptionell-theoretische Vorarbeiten. Frühe Überlegungen der Engagierten zur Bildungsarbeit an historischen Orten der NS-Verbrechen sind in einigen Sammelbänden, sowie zahlreichen, häufig im Eigenverlag erstellten Broschüren und Heften, in den Protokollen der ab 1983 regelmäßig stattfindenden GedenkstättenSeminare sowie im GedenkstättenRundbrief überliefert, der ebenfalls seit 1983 vom damals bei der Aktion Sühnezeichen/Friedensdienste angesiedelten Gedenkstättenreferat herausgegeben wurde, das die Akteur:innen vernetzen sollte.
Jenseits dessen erwies es sich als Herausforderung, einen Überblick über mögliche Quellen zu gewinnen und diese aufzufinden. Denn die Pädagogik war (und ist?) kein genuines Sammelgebiet der Gedenkstättenarchive. Doch schließlich konnte ich zumindest zu den Gedenkstätten Dachau und Neuengamme, die in meiner Studie vertieft betrachtet werden, mehr Material finden als zunächst bekannt und anzunehmen war. So ist etwa für Dachau umfangreiches pädagogisches Begleitmaterial von anderen Akteur:innen als der Gedenkstätte selbst überliefert – darunter beispielsweise eine im Auftrag des Bayerischen Kultusministeriums wesentlich von Robert Baars, einem Dachauer Berufschullehrer, erstellte »Führungshilfe« von 1982, oder ein von der Akademie für Lehrerfortbildung Dillingen und dem Institut für Schulpädagogik und Unterrichtsmitschau an der Universität München erstelltes Schulungsvideo für Lehrkräfte von 1983, welches einen exemplarischen Unterrichtsbesuch in der Gedenkstätte Dachau vorstellt.
Für Neuengamme konnten umfangreiche Überlieferungen zu den dort ab 1982 regelmäßig stattfindenden Internationalen Workcamps, programmatische und reflexive Texte des damals vor Ort tätigen Pädagogen sowie zahlreiche Arbeitsblätter und didaktische Materialien herangezogen werden. Auf Basis einer Vielzahl neu erschlossener Quellen ermöglicht meine Studie damit erstmals eine detailreiche Annäherung an frühe Vermittlungspraxen an zwei Gedenkstätten mit sehr unterschiedlichen Rahmenbedingungen und Schwerpunkten.
Die Bildungsarbeit an Gedenkstätten als Neuland
Bei den Engagierten, die sich in den 1980er-Jahren für die Einrichtung und Erweiterung von Gedenkstätten eingesetzt haben, handelte es sich um eine heterogene und über die gesamte Bundesrepublik verstreute, zunächst nur lose verbundene Akteurskonstellation.
Dazu gehörten neben lokalen Projektgruppen, eigens gegründeten Vereinen und zahlreichen Einzelpersonen auch Unterstützer:innen und Interessierte in öffentlichen Verwaltungen, Parteien, politischen Stiftungen, Kultureinrichtungen und überregionalen staatlichen Institutionen wie der Bundeszentrale für politische Bildung. Manche der Beteiligten engagierten sich eher punktuell, während sich ein aufs Ganze gesehen eher kleiner Kreis langfristig und überregional für Gedenkstätten einsetzte.
Für die Konsolidierung dieses Kreises und eines gemeinsamen Diskurses über die Gedenkstättenarbeit spielten übergreifende Treffen, Tagungen und Publikationen, insbesondere das GedenkstättenSeminar und der GedenkstättenRundbrief, eine zentrale Rolle. Diese Formate trugen entscheidend dazu bei, dass sich überhaupt ein bundesweiter Diskussionszusammenhang konstituieren konnte.
Mit der Bildungsarbeit an Gedenkstätten betrat man Neuland. Die Auseinandersetzung mit den Quellen zeigt: Die Akteur:innen mag dasselbe Grundanliegen verbunden haben, doch ein geteilter theoretisch-methodischer Rahmen fehlte. Stattdessen prägten die jeweiligen fachlichen und persönlichen Hintergründe, Erfahrungshorizonte sowie normativen Überzeugungen der Beteiligten ihre inhaltlichen Schwerpunkte, Zielvorstellungen, didaktischen Strategien und praktischen Ansätze.
Disparate Rahmenbedingungen, unterschiedliche Zielsetzungen
Die zeitgenössische Gedenkstättenlandschaft war dabei überaus heterogen: Die jeweiligen Einrichtungen variierten beispielsweise hinsichtlich der dort repräsentierten Verbrechensgeschichten, ihrer finanziellen und personellen Ressourcen, ihrer Trägerschaft und der spezifischen Gegebenheiten vor Ort – zu nennen ist hier insbesondere das Verhältnis zur Nachbarschaft und zur Lokalpolitik.
Vor dem Hintergrund solch disparater Rahmenbedingungen entfaltete sich eine stark von den jeweiligen Akteur:innen abhängige, vielgestaltige Praxis der Bildungsarbeit. Analytisch lassen sich drei idealtypische Ansätze beschreiben, die sich tatsächlich oft überlappten: Erstens eine kritische Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit in aufklärerischer Absicht, die demokratische Überzeugungen, Toleranz und Solidarität festigen oder hervorbringen wollte. Zweitens Zugänge, die mithilfe einer Bezugnahme auf den antifaschistischen Widerstand insbesondere von Arbeiter:innen zu einem »aktiven Antifaschismus« in der Gegenwart anregen wollten. Und drittens von christlich-theologischen Kontexten geprägte und damit tendenziell heilsgeschichtlich ausgerichtete Ansätze unter Schlagworten wie »Schuldeinsicht«, »Sühne« und »Versöhnung«.
Entsprechend konnten sich die Methoden und Zielvorstellungen der Bildungsarbeit an Gedenkstätten stark unterscheiden; vielfach blieben sie vage und implizit. Diese Vagheit entsprang einerseits einer verbreiteten Skepsis gegenüber einer wissenschaftlichen Fundierung; angesichts des fehlenden theoretischen Rahmens oder auch nur allseits akzeptierter Begrifflichkeiten ermöglichte sie andererseits einen orts- und einrichtungsübergreifenden Zusammenhalt der Akteur:innen.
Am Beispiel der Etablierung der Wortneuschöpfung »Gedenkstättenpädagogik« kann dies verdeutlicht werden. Der neue Begriff reagierte zunächst nur auf die zunehmende Ausbreitung der damit bezeichneten Tätigkeit; seine Verwendung erfolgte äußerst pragmatisch und ohne gemeinsamen theoretischen Anspruch seitens der Gedenkstätten(-initiativen).
»Gedenkstättenpädagogik«: Ein neuer Begriff entsteht
Zu Beginn der 1980er-Jahre waren für die Vermittlungstätigkeit an den neu entstehenden Gedenkstätten andere Bezeichnungen verbreitet – allen voran »Museumspädagogik«. Der Wandel im Museumswesen der 1970er-Jahre und die damit einhergehende Etablierung der Museumspädagogik haben die Bildungsarbeit der Gedenkstätten(-initiativen) stärker inspiriert als heute allgemein bewusst ist. Die KZ-Gedenkstätte Neuengamme beispielsweise war zunächst eine Außenstelle des Museums für Hamburgische Geschichte; der dort tätige Pädagoge verstand sich, wie auch Kolleg:innen an anderen Gedenkstätten, selbstverständlich als »Museumspädagoge«. Auch in der KZ-Gedenkstätte Dachau galten Ausstellung und Kinosaal als »Museum«, wie die damalige Beschilderung oder Handreichungen zeigen.
Der Begriff »Gedenkstättenpädagogik« lässt sich erstmals im Einladungstext zu einer Tagung nachweisen, die der Hessische und der Bayerische Landesjugendring im Herbst 1983 in Gauting veranstalteten. Vor dem Hintergrund der Debatte um die Einrichtung einer Jugendbegegnungsstätte in Dachau sollten hier dezidiert pädagogische Fragestellungen diskutiert werden.2 Die Wortneuschöpfung wurde in Analogie zur Museums- und Freizeitpädagogik pragmatisch in den Diskurs eingeführt, ohne dass sie theoretisch begründet worden wäre. Dass der Begriff »Gedenkstättenpädagogik« von Trägern der außerschulischen Jugendbildung geprägt wurde, untermauert auch Bernhard Schoßigs These von deren bislang zu wenig wahrgenommenen Beitrag zur Entwicklung der Gedenkstättenpädagogik.3
Im Kreis der frühen Gedenkstätten(-initiativen) bestand derweil keinerlei Einigkeit über Art und Bedeutung der Bildungsarbeit. Während manche die Dimensionen Erziehung und Bildung betonten, sahen andere den Schwerpunkt eher in Politik- und Gesellschaftskritik sowie in der Skandalisierung der mangelnden NS-Aufarbeitung. Gegenüber der neuen Bezeichnung »Gedenkstättenpädagogik« schien eine gewisse Zurückhaltung verbreitet: Abgesehen vom GedenkstättenSeminar im Herbst 1983, welches den neuen Begriff im Programm aufgriff,4 tauchte er im GedenkstättenRundbrief erstmals zwei Jahre später auf. Ein Mitarbeiter aus Wewelsburg, Andreas Ruppert, verwendete ihn in einem Rückblick auf das GedenkstättenSeminar 1985 und bezeichnete die Kolleg:innen der damals als Gedenkstätte geltenden Alten Synagoge Essen gleichzeitig weiterhin selbstverständlich als »Museumspädagogen«.5
Der neue Begriff schlich sich eher unreflektiert in den Diskurs, er wurde anfangs häufig von anderen Bezeichnungen flankiert oder durch Umschreibungen ergänzt. So etwa als der damalige Gedenkstättenreferent Thomas Lutz den Begriff Anfang 1986 erstmals im GedenkstättenRundbrief benutzte, um den Stand der Gedenkstättenarbeit zu bilanzieren: »Inzwischen bestehen einige Gedenkstätten schon seit einer gewissen Zeit. Die Arbeit hat feste Formen angenommen. Neben der existenziellen Frage, wie diese Gedenkstätten erhalten bleiben können, […] wird die Frage nach der Gedenkstättenpädagogik, die Frage nach dem, was man mit der Arbeit und wie man es erreichen will, immer stärker diskutiert.«6 Das Zitat unterstreicht, dass die Vermittlungspraxis ihrer Reflexion, Benennung und Theoriebildung vorausging.
Zunehmende Reflexivität ab Mitte der 1980er-Jahre
Das erste GedenkstättenSeminar, welches sich dezidiert mit der Bildungsarbeit beschäftigte – und zu welchem Thomas Lutz im zitierten GedenkstättenRundbrief einlud – fand 1986 in Kooperation mit der Friedrich-Ebert-Stiftung und der Gedenkstätte Breitenau in der Evangelischen Akademie Hofgeismar statt. Angedacht war ursprünglich, eine Materialsammlung als Diskussionsgrundlage zusammenzustellen, für die im GedenkstättenRundbrief um Einsendungen von pädagogisch-didaktischen Konzeptpapieren, Erfahrungsberichten oder Arbeitsmaterialien gebeten worden war. Der geplante Reader konnte allerdings weder als Teil des Seminarprotokolls noch in Archiven in Berlin oder Breitenau aufgefunden werden. Anzunehmen ist, dass die Idee – so vermutete Gunnar Richter, der als langjähriger Leiter der Gedenkstatte Breitenau maßgeblich an der Vorbereitung und Organisation des Seminars beteiligt war – aufgrund mangelnder Einsendungen bei Thomas Lutz nie realisiert wurde. Tatsächlich nahmen die Teilnehmenden in der Gedenkstätte Breitenau an einer Führung teil und tauschten sich anschließend – anhand eines Handzettels – in Kleingruppen über die Eindrücke und Beobachtungen aus.
Nicht alle Engagierten waren gleichermaßen interessiert daran und bereit, sich mit anderen über ihre pädagogische Praxis auszutauschen oder eigene Zugänge infrage stellen zu lassen. Insgesamt lässt sich sagen, dass das Interesse der frühen Gedenkstätten(-initiativen) an einer theoretischen Auseinandersetzung mit pädagogisch-didaktischen Fragen zunächst überschaubar blieb.
Doch nachdem wesentliche Vernetzungs- und Institutionalisierungsschritte erreicht und Foren des regelmäßigen Austausches etabliert worden waren, nahm der Grad an theoretischer Reflexivität in der zweiten Hälfte der 1980er-Jahre zu. So wurden etwa museologisch-ethische Fragen nach einer angemessenen, möglichst nicht-voyeuristischen Repräsentation der nationalsozialistischen Gewalt diskutiert. Die quellenkritische Sorgfalt und auch der konkrete Bezug zum historischen Ort gewannen in Ausstellungen und Bildungsmaterialien an Bedeutung.
Mit wachsender Erfahrung setzte sich eine nüchternere, realistischere Sicht auf Chancen und Grenzen der Gedenkstättenpädagogik beispielsweise im Hinblick auf die Bekämpfung von Rechtsextremismus durch. Die historische Bildung gewann gegenüber der zunächst vor allem politischen Bildung im Laufe des Jahrzehnts an Bedeutung. Gleichzeitig blieben theoretische und fachliche Impulse stark personen- oder einrichtungsabhängig und erlangten bis Ende der 1980er-Jahre keine allgemeine Gültigkeit. Abgesehen von der frühen, nur begrenzt wahrgenommenen, Studie Gisela Lehrkes erschienen einschlägige Sammelwerke, in denen bisherige pädagogische Ansätze und Erfahrungen zusammengefasst und reflektiert wurden, erst um die Mitte der 1990er-Jahre.7
Bleibende Spannungsverhältnisse und Herausforderungen
Eine historische Betrachtung gedenkstättenpädagogischer Praktiken und Diskurse rückt die Spannungen und Widersprüche dieses Tätigkeitsfeldes in den Fokus und kann die mitunter übergroßen Erwartungen, mit denen Gedenkstätten konfrontiert sind, als Überfrachtungen entlarven.
Bereits in den 1980er-Jahren wehrten sich Gedenkstättenmitarbeitende etwa gegen ein verkürztes Verständnis ihrer Arbeit als Immunisierung gegen Rechtsextremismus – ein Thema, das weiterhin virulent bleibt und durch Forderungen nach Pflichtbesuchen kontinuierlich neu belebt wird.
Vieles von dem, was die Gedenkstättenpädagogik auch heute beschäftigt, war in den 1980er-Jahren bereits angelegt. Das gilt beispielsweise für grundlegende Spannungsfelder wie die Darstellung von Gewalt, die nach ethischen und pädagogischen Überlegungen abgewogen und angepasst werden muss, ohne historische Tatsachen zu verzerren. Auch das Problem der Sinnstiftung war und bleibt zentral: Während christlich-heilsgeschichtliche und kommunistisch-fortschrittliche Deutungen an deutschen Gedenkstätten heute keine zentrale Rolle mehr spielen, bleiben den Geschehnissen vermeintlich innewohnende moralisierende Vereindeutigungen gleichwohl virulent. Für die Förderung eines kritischen, selbstreflexiven Geschichtsbewusstseins als Ziel historischen Lernens bedeuten simplifizierende Interpretationen eine Herausforderung. Gleichzeitig kollidiert der Anspruch auf Deutungsoffenheit und ein möglichst zweckfreies Gedenken an die Opfer mit der Zielstellung historischer Lernprozesse, die letzten Endes auf der Annahme basieren, dass es grundsätzlich möglich und erstrebenswert ist, aus oder besser an Geschichte zu lernen.8
Eine bleibende Aufgabe von Gedenkstättenpädagogik ist es deshalb, die Reduzierung von Geschichte auf eindeutige moralische Botschaften abzuwehren, die Rolle von Gedenkstätten in der Gesellschaft zu hinterfragen und das eigene professionelle Handeln immer wieder aufs Neue zu reflektieren. Dazu möchte meine Studie anregen und zugleich dazu einladen, die Geschichte der Gedenkstätten inklusive der dort entwickelten Vermittlungsversuche weiter zu erforschen und als Thema in die gegenwärtige Bildungsarbeit zu integrieren. So könnte einsichtig werden, dass auch Gedenkstätten Teil der Geschichtskultur sind und stets veränderliche Deutungen der Vergangenheit präsentieren.
Ulrike Löffler ist Historikerin und arbeitet derzeit als Referentin für historisch-politische Bildung in der sächsischen Landesverwaltung. Ihre Promotion entstand an der Friedrich-Schiller-Universität Jena, an der sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin tätig war.